«قسمت اوّل»
دكتر حسين لطفآبادى(1)
چكيده
چگونگى رشد اخلاقى، ارزشى و دينى در نوجوانان و جوانان از موضوعات مهم روانشناسى رشد است كه روانشناسان بزرگ درباره آن به تحقيق و نظريهپردازى پرداختهاند. اين تحقيق تلاشى ديگر در اين راستا است كه مىكوشد تا چگونگى رشد و پرورش اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان را هم بر پايه دانش روانشناسى رشد و هم با تكيه بر يافتههاى دانش روانشناسى تربيتى، تبيين نمايد. سعى بر اين است كه با نگرشى نو چگونگى رشد اخلاقى و ارزشى نوجوانان و جوانان را بررسى و نظريه تازهاى را درباب مراحل شكلگيرى و رشد دينى ارائه دهد.
كيفيت تعامل اجتماعى با ديگران و پيامهاى اخلاقى كه دراين ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده مىشود بسيار قويتر از آموزشهاى مستقيم اخلاقى است كه معلم يااستاد در كلاس درس ارائه مىكند.
براى آنكه معلمان و والدين سهم مثبتى در رشد اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان داشته باشند بايد روابط محترمانهاى رابا آنان ايجاد كنند. نوجوانان و جوانان نياز به راهنمايى دارند و اين راهنمايى بايد در جريان يك ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود، چراكه رشد اخلاقى و دينى نه فقط ناشى از تواناييهاى فكرى بلكه همچنين حاصل چگونگى روابط با والدين و مربيان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاى اجتماعى - فرهنگى و عواطفى است كه در اين ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله مىشود. تركيب پوياى ويژگيهاى انگيزشى، شناختى، عاطفى، اجتماعى و فرهنگى باعث مىشود وى پذيراى رفتار اخلاقى باشد، يعنى هم به ارزشهاى اخلاقى اولويت بدهد و هم به خداوند و جاودانگى خير و فضيلت و ارزش انسانى خود و ديگران ايمان داشته باشد.
لازم به يادآورى است، به دليل حجم زياد مقاله، بخش نخست آن در اين شماره و بخش دوم آن در شماره بعدى ويژه روانشناسى از نظر خوانندگان عزيز خواهد گذشت.
واژههاى كليدى: رشد اخلاقى؛ تفكر اخلاقى؛ اخلاق تابعى؛ وجدان اخلاقى؛ اخلاق مبتنى بر عدالت؛ اخلاق مبتنى بر مراقبت؛ رشد قضاوت؛ فراشناخت؛ داورى ارزشى.
مقدمه
تحول اخلاقى و ارزشى و دينى در نوجوانى و جوانى بيش از هر دوره ديگرى است. رشد سريعشناختى در نوجوانى و جوانى باعث مىشود كه فرد بهتر بتواند درباره مسائل اخلاقى و ارزشى و دينى قضاوت كند و در برخورد با اين مسائل واكنش دقيقتر و پيچدهترى نشان دهد. همچنين تحولات و سيع عاطفى و اجتماعى و مواجهه نوجوانان و جوانان با مقتضيات زندگى و انتظارات والدين و دوستان و اطرافيان و تجارب تازهاى كه در مناسبات اجتماعى و فرهنگى خود كسب مىكنند درگيرى آنان را با مسائل اخلاقى و ارزشى بيشتر مىكند و زمينههاى رشد آنان در اين امور را گسترش مىدهد.
نتيجه اين وضع آن است كه نوجوانان و جوانان با مجموعه وسيعى از تغييرات درونى و بيرونى و تعارضهاى ناشى از ارزشهاى گوناگون اجتماعى و فرهنگى و دينى روبهرو مىشوند و بايد جايگاه مطمئنى براى دوام و رشد خود دست و پا كنند. وظيفه انتخاب ارزشها و هنجارهاى مناسب براى زندگى با مشكل پيچيدگى اين امور نيز همراه است. يعنى، از يك سو نوجوانان و جوانان به ظرفيتهاى تازهاى در فهم ارزشهاى اخلاقى و دينى دست مىيابند و از سوى ديگر از تجربه كافى براى برخورد صحيح با مسائل پيچيده اخلاقى و ارزشى و دينى كه در زندگى روزمره آنان پيش مىآيد برخوردار نيستند. با اين حال آنان بايد در هر روز و هر لحظه تصميمى بگيرند و از بين راه حلهاى مختلف اخلاقى و ارزشى راه مناسبترى را انتخاب كنند.
شناخت و تعريف نوجوان و جوان از هويت خويش مستلزمِ اسناد ويژگىهاى دينى و ارزشى و اخلاقى به خود نيز هست. او بايد به خود بگويد كه خصوصيات اخلاقى و ارزشى و دينى وى كدام است تا احساس كند كه از يك هويت محكم برخوردار است. مثلاً، يك نوجوان يا جوان ممكن است در خلوت خويش به خود بگويد: «من يك فرد با صداقت و مهربان هستم» يا «من آدمى ديندار و انسان دوست هستم» يا «من فقط به مصالح خودم اهميت مىدهم و مسائل ديگران به من مربوط نيست». اين گونه ارزشهاى مثبت و منفى كه پايه چگونگى هويت اخلاقى فرد است، بر تصميمگيرى و رفتار او تأثير غيرقابل انكارى دارد.
روانشناسى رشد اخلاقى در نوجوانى و جوانى
ژان پياژه (1932)، روانشناس فقيد سويسى، براى اولين بار به تفصيل درباره تفكر كودكان و نوجوانان در قضاوتهاى اخلاقى آنان تحقيق كرده و تئورى رشد تفكر اخلاقى خود را به جهان عرضه كرده است. او ضمن مشاهده رفتارهاى كودكان در جريان بازىهايشان و با سؤالاتى كه درباره امور اخلاقى (عدالت، مكافات يا تنبيه، دزدى، دروغگويى، و امثال اينها) از كودكان و نوجوانان پرسيده به اين نتيجه رسيده بود كه آنان به دو طريق متمايز، بر حسب اين كه در چه مرحله از رشد تفكر هستند، درباره مسائل اخلاقى استدلال مىكنند.
به نظر پياژه، استدلال اخلاقى داراى دو مرحله اساسى است: مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج(2) (كه درفاصله سالهاى 4 تا 7 سالگى بروز مىكند و كودك در اين مرحله فكر مىكند كه عدالت و قوانين جامعه امورى غيرقابل تغيير و خارج از كنترل انسان است) و مرحله اخلاق كنترل شده از درون(3) (كه از ده سالگى به بعد بروز مىكند و فرد مىفهمد كه قوانين توسط مردم ايجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص بايد هم نيّت و هم نتيجه كارشان را مورد توجه قرار دهد). پياژه فاصله سنى 7 تا 10 سالگى را دوره انتقال از قضاوت اخلاقى مرحله اول به مرحله دوم مىداند.
در مرحله قضاوت اخلاقى نشأت گرفته از خارج، داورى درباره درستى يا نادرستى كارها بر حسب نتيجه آنها صورت مىگيرد. مثلاً وقتى از يك كودك 5 ساله درباره رفتار دو نفر (كه اولى عمدا و در جريان دزديدن يك شيرينى، يك فنجان را شكسته و دومى بدون قصد، و در جريان پذيرايى از مهمانها، دوازده فنجان را شكسته است) سؤال مىشود پاسخ وى اين است كه فردى كه دوازده فنجان را شكسته كار بسيار بدترى كرده است. نوع قضاوت اخلاقى افراد بالاتر از 10 سال به كلى برعكس است چون آنان نيّت رفتار را در درجه اول اهميت قرار مىدهند.
مرحله اخلاق نشأت گرفته از بيرون با اين تصور همراه است كه خطا و تنبيه (جرم و مكافات) به يكديگر مرتبطاند و به محص آن كه خطايى از فرد سر زد بايد مورد تنبيه قرار گيرد. به همين جهت وقتى كودكان خردسال خطايى مرتكب مىشوند فورا و با نگرانى به اطراف خويش نگاه مىكنند و در انتطار تنبيه هستند. از اين ديدگاه، وقتى كسى خطايى مىكند به صورت خودبه خودى مورد مكافات قرار خواهد گرفت و اجراى عدالت امرى است ذاتى. اما تفكر نوجوانان و جوانان در اين باره متفاوت است و آنان فكر مىكنند وقتى فردى جرمى مرتكب شود فقط در صورتى كه آن جرم كشف شود و دلايل و شواهد كافى براى اثبات آن وجود داشته باشد ممكن است به مكافات عمل خود برسد.
توانايى تفكر صورى در نوجوانان و جوانان باعث مىشود كه آنان آرمانها را با واقعيتها مقايسه كنند، قضاياى متضاد با واقعيت را بفهمند، تفاوتها و تضادهاى قوانين و معناى عدالت در جوامع گوناگون و در برهههاى تاريخى مختلف را كشف كنند و احتمالاً يك مفهوم كمابيش واحد از عدالت در معناى جهانى آن را در ذهن خود ايجاد نمايند.
يكى از طرفداران پياژه، مارتين هوفمن(4) (1980)، نظريه رشد اخلاقى او را گسترش داده و آن را تئورى عدم تعادل شناختى(5) ناميده است. مطابق اين تئورى، دوره نوجوانى و جوانى در شكلگيرى اخلاقى فرد بيشترين اهميت را دارد، زيرا در اين سالهاست كه نوجوانان و جوانان با واقعيتهاى گسترده و پيچيده اجتماعى و فرهنگى و با تضادهاى گوناگون در زندگى مواجه مىشوند و از مقايسه تعارضات ميان مفاهيم اخلاقى كه قبلاً در خانواده و مدرسه آموختهاند با آن چه در محيطهاى وسيعتر اجتماعى مشاهده و تجربه مىكنند به اين نتيجه مىرسند كه بايد تعادلى در شناختهاى اخلاقى خود ايجاد نمايند. آنان مىفهمند كه مجموعه باورهاى اخلاقى آنها فقط يكى در ميان هزاران باور و انديشه و رفتار اخلاقى است و لازم است كه در نگرش خود درباره درستى و نادرستى امور مختلف تجديد نظر كنند. به اين طريق، آنان ناچارند باورهاى پيشين خود را مورد سؤال قرار دهند و مجموعه تازهاى از داورىهاى اخلاقى را براى خود ايجاد نمايند.
يكى ديگر از نظريههاى بحثانگيز در رشد قضاوت اخلاقى از آنِ لارنس كولبرگ(6) (1958، 1976 و 1986) است كه او نيز، مانند پياژه، معتقد است رشد اخلاقى اساسا نشأت گرفته از استدلال اخلاقى است كه در طى مراحل مختلف (از كودكى تا نوجوانى) شكل مىگيرد. او در طى سالها تحقيق و آزمون و مصاحبه و طراحى يازده داستان كه حاوى معماهاى اخلاقى است و ارائه آنها به كودكان و نوجوانان و طرح چند سؤال درباره هر يك از داستانها به اين نتيجه رسيد كه رشد قضاوت اخلاقى در سه سطح (كه هر سطح داراى دو مرحله است) صورت مىگيرد.
داستانهاى اخلاقى كه در آزمونهاى كولبرگ به آزمون شونده ارائه مىشود نمونههاى جالبى از چگونگى مطالعه در رشد قضاوت اخلاقى نوجوانان است.
يكى از اين داستانها كه «هاينز و داروساز» نام دارد و مشهورترين داستان آزمونهاى قضاوت اخلاقى كولبرگ است به صورت زير براى آزمون شوندگان خوانده مىشود و آنان بايد به سؤالات مربوط به اين داستان پاسخ گويند:
در اروپا، خانمى به دليل ابتلا به نوع خاصى از بيمارى سرطان، نزديك به مرگ بود. فقط يك نوع دارو وجود داشت كه پزشكان فكر مىكردند اين خانم مىتواند با استفاده از آن از مرگ نجات پيدا كند. اين دارو تركيبى از راديوم داشت كه داروسازى در همان شهر آن را كشف كرده بود. هزينه تهيه اين دارو زياد بود، اما داروسازى كه آن را مىساخت ده برابر قيمت تمام شده از بيمار مطالبه مىكرد. او براى تهيه مقدار كمى از اين دارو 200 دلار خرج مىكرد ولى از بيمار مىخواست كه 2000 دلار بپردازد. آقاى هاينز، شوهر خانمى كه بيمار بود، به هر كسى كه مىشناخت مراجعه كرد تا شايد بتواند پول دارو را از آنان قرض كند اما توانست فقط 1000 دلار، كه نصف قيمت دارو بود، تهيه كند. او به داروساز گفت كه همسرش در حال مرگ است و از او تقاضا كرد كه يا دارو را با قيمت كمترى به او بفروشد يا اجازه بدهد كه وى بقيه پول دارو را بعدا بپردازد. اما داروساز پاسخ داد: «نه. من اين دارو را خودم كشف كردهام و مىخواهم از فروش آن پول دربياورم» به اين دليل، آقاى هاينز از فرط درماندگى ناچار شد محل ورود به داروخانه او را بشكند و دارو را براى استفاده همسرش بدزدد (كولبرگ، 1969، ص379).
سؤالاتى كه آزمون شونده بايد به آنها پاسخ دهد چنين است: آيا آقاى هاينز بايد دارو را مىدزديد؟ آيا دزدى كردن او كار درستى بود يا كار نادرستى؟ چرا؟ آيا شوهر يك شخص اگر از هيچ راه ديگرى نتواند به اين دارو دست يابد وظيفه دارد دارو را براى همسر خود بدزدد؟ آيا يك شوهر خوب اين دارو را مىدزدد؟ آيا داروساز، در حالى كه قيمت قانونى براى آن دارو معين نشده بود، حق داشت چنان قيمت گزافى براى دارو مطالبه كند؟ چرا؟
پس از توضيح مختصرى درباره مراحل رشد اخلاقى در نظريه كولبرگ، نوع پاسخهايى را كه آزمون شوندگان معمولاً به اين سؤالات مىدهند ارائه خواهيم كرد.
كولبرگ در واقع ادامه دهنده و تكميل كننده تئورى رشد اخلاقى پياژه است. او معماهاى اخلاقى پيچيدهترى، نظير داستان بالا، در اختيار آزمون شوندگان قرار داد و در طى چندين سال مطالعات دقيقى انجام داد و به نتايج مهمى نيز رسيد. او دريافت كه يك فرد معمولاً از جهاتى در مرحله پايينتر قضاوت اخلاقى و از جهات ديگرى در مرحله بالاتر قرار مىگيرد و ممكن است برخى افراد، علىرغم افزايش سن خود، به مرحله پايينترى تنزل كنند. او همچنين به اين نتيجه رسيد كه با رشد فرد از دوره كودكى به دوره نوجوانى استدلال اخلاقى وى از حالت كنترل بيرونى به حالت كنترل درونى شده(7) تغيير پيدا مىكند.
كولبرگ از تحقيقات خود نتيجه گرفت كه رشد قضاوت اخلاقى به تدريج و به ترتيب در سه سطح (كه هر سطح نيز داراى دو مرحله است) صورت مىگيرد. اين سطوح سهگانه اخلاقى عبارتند از:
استدلال پيشقراردادى.(8) در اين پايينترين سطح از رشد اخلاقى، فرد هنوز هيچ يك از ارزشهاى اخلاقى را در خود درونى نكرده است و استدلال اخلاقى او تابع پاداش و تنبيهى است كه از بيرون موجب كنترل رفتار وى مىشود.
استدلال قراردادى.(9) در اين سطح ميانى از رشد قضاوت اخلاقى، فرد تابع هنجارهاى درونى شدهاى است كه اساسا از جانب ديگران (خاصه والدين) و از محيط اجتماعى (مثلاً قوانين اجتماعى) به او تحميل مىشود.
استدلال فوق قراردادى.(10) اين بالاترين سطح رشد است كه در آن استدلال اخلاقى به طور كامل در فرد درونى شده است و بر هنجارهاى ديگران مبتنى نيست. فرد شخصا مىتواند جريانهاى مختلف اخلاقى را تشخيص دهد، راههاى گوناگون اخلاقى را كشف كند، و براين اساس برخورد اخلاقى مخصوص به خود را اتخاذ كند.
هر يك از سه سطح اخلاقى مذكور داراى دو مرحله است كه جمعا به شش مرحله، به شرح زير، تقسيم شده است:
مرحله اول ـ تنبيه و اطاعت.(11) تفكر اخلاقى بر ترس از تنبيه مبتنى است.
مرحله دوم ـ قصد وسيلهاى فردى يا لذتجويى ساده.(12) تفكر اخلاقى مبتنى بر پاداش و تمايل شخصى است.
مرحله سوم ـ انتظارات بين فردى دو جانبه.(13) ارزشهاى قابل قبول شخص، و مراقبت و وفادارى به ديگران اساس قضاوتهاى اخلاقى است.
مرحله چهارم ـ حفظ نظم اجتماعى.(14) فهميدن نظم و قانون و عدالت و وظيفه است كه پايه استدلال اخلاقى است.
مرحله پنجم ـ تشخيص حقوق اساسى و قرارداد اجتماعى.(15) در اين مرحله، درك ارزشها و قوانين براى هر فرد به صورتى مخصوص به خود وى درمىآيد و فرد تشخيص مىدهد كه قوانين براى جامعه اهميت دارد و ارزشهايى چون عدالت و آزادى از قوانين نيز مهمترند.
مرحله ششم ـ اصول اخلاقى جهانى.(16) هنجارهاى اخلاقى جهانى، نظير حقوق بشر، در ذهن فرد شكل گرفته و او استدلالهاى خود را بر پايه اين اصول و هنجارها قرار مىدهد.
كولبرگ معتقد است كه اين سطوح و مراحل در قضاوت اخلاقى به ترتيب و به تدريج كه سن فرد بالا مىرود در او شكل مىگيرد. از تحقيقات او چنين برمىآيد كه استدلال كودك در معماهاى اخلاقى، قبل از 9 سالگى، در سطح اول (يعنى در سطح اخلاق پيشقراردادى) است. در اوائل نوجوانى اين استدلالها عموما در سطح دوم است و گاهى بين مرحله دوم و چهارم نوسان مىكند. در نيمه دوم نوجوانى گروهى از نوجوانان به مرحله چهارم مىرسند و روى هم رفته، فقط اقليتى از افراد هستند كه در دوره جوانى و بزرگسالى به سطح اخلاق فوق قراردادى (مراحل پنجم و ششم) دست مىيابند.
نمونهاى از چگونگى استدلال اخلاقى افراد در سطح و مراحل مختلف رشد، در پاسخ به داستانها «هاينز و داروساز» (كه در بالا نقل شد)، در جدول 1 ديده مىشود.
چدول 1. نمونه استدلال ها در داستان «هاینز و داروساز» در مراحل مختلف رشد قضاوت اخلاقی
اين نمونه پاسخها به سؤالات داستان «هاينز و داروساز» به ما كمك مىكند كه چگونگى استدلال افراد در برخورد با يك مسأله پيچيده اخلاقى را بهتر متوجه شويم.
اگرچه كولبرگ بر اين باور است كه دوستان و والدين نوجوان مىتوانند تفكر وى در برخورد با مسائل اخلاقى را بهبود بخشند، اما فرض اصلى او اين است كه نوع استدلال فرد در برخورد با يك مسأله اخلاقى كه ناشى از سطح رشد تفكر او است، نقش اساسى را در عملكرد وى ايفا مىكند. او معتقد است كه قضاوت و رفتار اخلاقى كودكان و نوجوانان به جاى آن كه تابع مقتضيات زندگى اجتماعى و فرهنگى باشد ناشى از مرحله تفكرى است كه در آن قرار دارند (نكتهاى كه، به نظر ما، مهمترين ضعف نظريه كولبرگ است و بعدا در همين فصل به آن خواهيم پرداخت).
يكى از همكاران كولبرگ به نام كارول گيليگان،(17) كه او نيز پروفسور روانشناسى در دانشگاه هاروارد است، بر اين باور است كه تأكيد نظر پياژه و كولبرگ در رشد اخلاقى كه بر اصول عقلانى و انتزاعى درباره عدالت مبتنى است بيشتر مناسب حال مردان است، ولى نگرش زنان به مسأله اخلاق عمدتا بر امور شخصى و ابراز عواطف و مراقبت از خود و ديگران (به خصوص افراد محبوب آنان) استوار است. به همين دليل، به نظر گيليگان، وقتى رشد اخلاقى آنان با آزمونهاى اخلاقى عدالت محور كولبرگ سنجيده مىشود در سطح پايينترى از مردان قرار مىگيرند (گيليگان، 1977؛ گيليگان و آتانوچى،(18) 1988).
اين نظر گيليگان را روانشناسان ديگر مورد تحقيق قرار داده و غالبا به اين نتيجه رسيدهاند كه تفاوت بزرگى در مراحل رشد اخلاقى پسران و دختران نوجوان و جوان مشاهده نمىشود اما دختران در آزمون كولبرگ عموما يك مرحله پايينتر از پسران هم سن و سال خود قرار مىگيرند (گيبز(19) و همكاران، 1984؛ رِست،(20) 1986؛ فريد من(21) و فريدمن، 1978؛ واكر،(22) 1989 و 1991؛ دامون(23) و هارت،(24) 1992، اسكو(25) و ديسنر،(26) 1994؛ واكر و همكاران، 1995). گيليگان مباحث ديگرى چون برترى زنان بر مردان در احساس مسؤوليت نسبت به نوع انسان و حساسيت نسبت به ديگران و حقوق آنان را نيز مطرح كرده است (گيليگان، 1982، 1984)، ولى اين نظريات او مورد تأييد تحقيقات ديگر قرار نگرفته است.
به نظر ما، مبناى رشد اخلاقى را نبايد صرفا در قضاوت راجع به قانون و عدالت محدود كرد بلكه بايد مبانى ديگرى چون باور به جاودانگى خير، رعايت حرمت و شأن انسانى، مراقبت و عشق و ابراز عواطف انسانى به ديگران، احساس مسؤوليت و وظيفهشناسى و شجاعت و آزادمنشى را نيز به عنوان بنيادهاى رشد اخلاقى در نظر گرفت. متأسفانه ديدگاههاى روانشناسى غربى عموما به دور از توجه عميق به اين مبانى اخلاقى است.
نگرش جديد به رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان
مشكل اساسى در نظريههاى شناختى روانشناسى رشد اخلاقى (پياژه و كولبرگ و امثال آنها) اين است كه رفتار اخلاقى را فقط با چگونگى تفكر و قضاوت اخلاقى فرد مربوط كرده و جوانب مهم ديگرى را ناديده گرفته يا كم اهميت شمردهاند. نگرش جامع در فهم چگونگى رشد اخلاق نوجوانان و جوانان نمىتواند و نبايد صرفا در محدوده نظريه شناختى باقى بماند، بلكه بايد در پى كشف نكات مبهم و مخدوش نظريه شناختى به منظور دستيابى به يك ديدگاه همه جانبهنگر در رشد اخلاقى برآيد. ما در اين بخش از فصل حاضر سعى مىكنيم محدوديتهاى اساسى نظريه شناختى در رشد اخلاقى را آشكار كنيم تا براى دستيابى به يك نظريه جديد راه تازهاى باز كنيم.
در اين رابطه، اولين نكته مهم اين است كه رفتار اخلاقى فرد ممكن است كاملاً در جهت مخالف حرفها و استدلالهاى او باشد بنابراين، هيچ تضمينى براى قطعى بودن هماهنگى بين سطح هوشمندى فرد با سطح رفتار اخلاقى او وجود ندارد. مثلاً اكثر سرمايهداران بزرگ و قدرتمندان دنيا هيچگونه پاىبندى به اخلاق ندارند و محرك جنگها و آدمكشىها و آوارگىها و فقر و فلاكتهاى جمعيتهاى بزرگى از مردم جهان و عامل تسلط ضد انسانى اقليت بسيار كوچك از استثمارگران يك يا چند كشور معين بر بقيه مردم هستند، ليكن همين افراد از نظر رشد هوش و قدرت استدلال و تواناييهاى كلامى در عالىترين سطح قرار مىگيرند. افرادى مثل وينستون چرچيل، جوزف استالين، آدولف هيتلر، مناخيم بگين و هنرى كيسينجر را كه از جمله مظاهر آشكار شيطنت و تجاوز و قساوت نسبت به انسانهاى ديگر هستند در نظر بگيريد و استدلالها و سخنان شيرين آنان درباره حقوق بشر و عدالت و پيشرفت انسانى را نيز به نظر آوريد تا ببينيد كه رشد هوش و تفكر الزاما ارتباطى با رشد اخلاقى ندارند.
حتى در ميان مردم عادى نيز، فاصله حرف و عمل بسيارى از آنان هزار فرسنگ است و در رفتارهاى اخلاقى، به جاى تبعيت از استدلال اخلاقى در سطح سنّىِ خود، در پى منافع و مصالح خويش هستند و بامشان چندين هوا دارد. البته بين قضاوت اخلاقى و رفتار كودكان خردسال و كمتجربه ارتباط محكمترى وجود دارد، ولى هر چه سن آنان بالاتر مىرود اين ارتباط، تحت تأثير عوامل گوناگون به ويژه عوامل اجتماعى ـ فرهنگى، ضعيفتر مىشود.
بنابراين مسأله اساسى و نكته دوم اين است كه در مطالعه رشد اخلاقى، به جاى تمركز بر استدلال اخلاقى، اساسا بايد بر وجدان و رفتار اخلاقى تأكيد كرد. نظريههاى پياژه و كولبرگ اگرچه براى فهم رشد استدلال اخلاقى مفيد است، اما شناخت واقعى از چگونگى عملكرد اخلاقى فرد به دست نمىدهد. تنها فايده عملى اين نظريهها آن است كه وقتى ببينيم رفتار اخلاقى فرد استثنائا به دليل استدلال عقلانى نادرست او است به وى كمك كنيم تا شيوه تفكر خود را تغيير دهد و بدين وسيله به اصلاح رفتار اخلاقى او بپردازيم.
نكته مهم سوم اين است كه در بسيارى از موارد، استدلال اخلاقى فرد سپرى براى رفتارهاى غير اخلاقى او است. به بيان ديگر، نوع معينى از استدلال مىتواند يك مكانيسم دفاعى براى توجيه عمل غير اخلاقى باشد. در اين موارد نيز كوشش اساسى بايد متمركز بر كشف دلايل واقعى رفتار غير عقلانى و تغيير عواملى باشد كه فرد را هم به عمل غير اخلاقى وادار مىكند و هم با استدلالهاى دفاعى به توجيه و ادامه آن مىپردازد. مثلاً يك رئيس بانك را كه به اختلاس دست مىزند در نظر بگيريد و ببينيد كه او چگونه با استدلالهاى دفاعى كار خود را توجيه مىكند و با عناوين گوناگون (مثلاً با اين استدلال كه «در اين كشور مردم شتر را با بارش مىدزدند و آدم بايد عرضه داشته باشد كه بار خودش را ببندد» به رفتار غير اخلاقى خود ادامه مىدهد.
حال اگر شما ببينيد كه باهوشترين و تحصيلكردهترين و بالاترين مديران در يك جامعه در سطح اخلاق فوق قراردادى به استدلال مىپردازند، ولى در كار روزمره و عمل خود در نازلترين سطح اخلاقى رفتار مىكنند توجه خواهيد كرد كه تمركز بر يك بخش از اين مسأله (يعنى رابطه ميان استدلال اخلاقى با رفتار اخلاقى) هرگز نمىتواند يك تبيين علمى از مقوله رشد اخلاقى باشد. مسلما همه شيادان و دزدان مىدانند كه چه چيزى درست است و چه چيزى نادرست، اما مطالعه روانشناسى درباره سطح رشد استدلال اخلاقى اين گونه افراد كمكى به فهم روانشناسى رشد اخلاقى نمىكند.
در ارزيابى رابطه ميان تفكر اخلاقى و رفتار اخلاقى، بايد به قدرت مخرب توجيهات عقلانى و ساير مكانيسمهاى دفاعى توسط افرادى كه براى ممانعت از سرزنش خويشتن، به قلب واقعيتها و اسناد دادن مشكلات خويش به شرايط اجتماعى و غيره متوسل مىشوند كاملاً توجه داشت.
نكته چهارم مربوط به سوگيرى فرهنگى در نظريههاى رشد اخلاقى پياژه و كولبرگ است كه تحقيقات اخير روانشناسان غربى نيز اين نكته را روشن كرده است (ميلر(27)، 1995؛ گلاسمن،(28) 1977؛ و هايدت،(29) 1997). رشد اخلاقى در فرهنگهاى مختلف محتوا و معانى گوناگونى دارد و استفاده از آزمونهاى كولبرگ در فرهنگهاى متفاوت از جامعه غربى عدم دستيابى مردم آن فرهنگها به سطوح بالاتر اين رشد را نتيجه مىدهد.
نظامهاى معنايى در فرهنگهاى مختلف جهان داراى تفاوتهاى اساسى با يكديگر است. در پژوهش اسنارى(30) (1987) مطالعات هاوبنر(31) و گارود(32) (1993) در مورد نوجوانان بودايى نيز همين سوگيرى فرهنگى نظريه كولبرگ را نشان مىدهد. واكر (1996) نيز از پژوهشهاى خود دريافته است كه مبانى و مفاهيم اساسى اخلاقى در فرهنگهاى مختلف با هم فرق مىكند و با آزمونهاى تهيه شده براى فرهنگ غربى نمىتوان سطح رشد اخلاقى در نوجوانان و جوانان و بزرگسالان فرهنگهاى متفاوت را به درستى سنجيد.
در مقايسهاى كه شويدر(33) و همكاران (1987) بين نوجوانان برهمن هندى و نوجوانان امريكايى به عمل آوردند معلوم شد كه برهمنان تفاوتى بين نظم اجتماعى و اخلاقى و زيستى نمىبينند و قوانين اخلاقى براى آنان به عنوان بخشى از نظم جهان طبيعى به حساب مىآيد، در حالى كه نوجوانان امريكايى چنين مفهومى در ذهن ندارند. مثلاً شكستن تابوهاى غذايى و ممنوعيتهاى جنسى در ميان برهمنان به همان اندازه غير اخلاقى به حساب مىآيد كه خشونت فيزيكى عليه ديگران در ميان نوجوانان امريكايى.
همينطور، اطاعت از قوانين اجتماعى براى بسيارى از مردم هند به همان اندازه اجتنابناپذير است كه پذيرش قانون جاذبه عمومى در ميان مردم امريكا. در حالى كه عامه امريكائيان اخلاق را در حكم انتخاب آزادانه قرارداد اجتماعى تلقى مىكنند، هنديان نگرش كاملاً متفاوتى دارند و هنجارهاى خوبى و بدى براى آنان با مفاهيم روحانى مذهب هندو سنجيده مىشود. برخى از هنجارهاى متفاوت اخلاقى در بين نوجوانان هندى و امريكايى را كه از مصاحبههاى محققان نامبرده (شويدر و همكاران، 1987) معلوم شده است، در جدول 2 ملاحظه مىكنيد.
(جدول 2)
مقايسه برخى نگرشهاى اخلاقى و درستى و نادرستى آنها از نظر نوجوانان هندى و امريكايى
| نگرش اخلاقى مورد اختلاف | نوجوانان هندى | نوجوانان امريكايى | ||
| كتك زدن يك كودك خطاكار | درست | نادرست | ||
| با دست غذا خوردن | درست | نادرست | ||
| باز كردن نامه پسر توسط پدر | درست | نادرست | ||
| صدا كردن پدر با اسم كوچك | نادرست | درست | ||
| خوردن گوشت گاو | نادرست | درست | ||
| اصلاح موى سروخوردن گوشت مرغ پس از مرگ پدر | نادرست | درست | ||
| نگرش اخلاقى مورد اتفاق | نوجوانان هندى | نوجوانانامريكايى | ||
| بىاعتنايى به نيازمندان | نادرست | نادرست | ||
| پاره كردن عكس ديگران | نادرست | نادرست | ||
| آزار دادن حيوانات بىزيان | نادرست | نادرست | ||
وقتى كه رفتارهاى مخصوص به يك فرهنگ معيّن معناى عميق و پر اهميتى در زندگى كودكان و نوجوانان و جوانان دارد، عادات و رسوم و رشد اخلاقى آنان را نيز عميقا تحت تأثير خود قرار مىدهد. در جامعهاى كه منفعتطلبىِ مادى و هنجارها و سبك زندگى نوع غربى حاكم است، اصول اخلاقىِ درونى شده در نوجوانان و جوانان نيز متناسب با همان هنجارها خواهد بود. برعكس، اگر جامعهاى معيارهاى ديگر اجتماعى و فرهنگى را راهنماى زندگى خود قرار دهد، رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان نيز شكل و محتواى ديگرى به خود خواهد گرفت.
نكته پنجم اين است كه تقدم و ترتيب اهميت ارزشها در يك جامعه و فرهنگ نيز بر چگونگى رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان عميقا تأثير مىگذارد. مثلاً در جوامع سنتى كه روابط بين فردى و حرمت گذاشتن به مقام و موقعيت سايرين از اهميت بيشترى برخوردار است مردم به راحتى خود را در مخاصماتى كه بين ديگران پيش مىآيد وارد مىكنند و به كمك آنان مىشتابند، اما در جوامع غربى كه فردگرايى و منعفتطلبى شخصى و جدا كردن خود از مشكلات ديگران در اولويت است، هر كسى مسؤول حل مشكلات خويش است و جاى مهمى براى مهر ورزيدن و كمك كردن به ديگران در هنگام وقوع سختىها وجود ندارد.
نكته ششم اين است كه قضاوت اخلاقى مردم نه فقط ناشى از استدلال اخلاقى بلكه متأثر از آداب و رسوم و قراردادهاى عرفى اجتماعى نيز هست. اين قراردادهاى اجتماعى كه عموما براى حفظ نظام اجتماعى و كنترل بىنظمىهاى رفتارى است، بر خلاف قوانين اخلاقى كه نوعى تعهد درونى است، ناشى از اجبارهاى بيرونى است و عمل به آنها حالت اختيارى دارد و موجب احترام و نشانه ادب اجتماعى فرد است. مثلاً اگر از نوجوانى درباره درستى يا نادرستى غذا خوردن با دست در حضور مهمانان خانواده سؤال كنيد آن را عملى مذموم تلقى مىكند در حالى كه از نظر اخلاقى نمىتوان اين كار را نادرست خواند.
نكته هفتم اين است كه در تحقيقات غربى درباره روانشناسى رشد اخلاقى، عدالت در مردان و مراقبت در زنان به عنوان دو اصل اخلاقى پايهاى در استدلال اخلاقى شمرده شده است. از آنجا كه بيش از 90 درصد نوجوانان و جوانان و بزرگسالان غربى كه مورد آزمونهاى اخلاقى قرار گرفتهاند در مرحله اخلاق قراردادى هستند (كولبى(34) و همكاران، 1983؛ اسنارى، 1987) مىتوان به قطعيت گفت كه نه عدالت بلكه قوانين اجتماعى است كه پايه اصلى قضاوتهاى اخلاقى آنان است و البته نمىتوان قوانين يك كشور را الزاما به معناى عدالت دانست. ادراك عدالت در معنايى كه مورد نظر غربيان است ـ و اين ادراك را مىتوان به راحتى از عملكردهاى جهانى آنان و از شكافهاى عظيم اجتماعى ـ اقتصادى در ميان مردم كشورهاى غربى كشف كرد ـ با عدالت واقعى، مثلاً در معنايى كه ما ايرانيان و ساير مسلمانان از آن در ذهن داريم، سنخيتى ندارند.
همينطور، بر خلاف ادعاى كارول گيليگان كه مراقبت از ديگران را اصل اخلاقى درجه اول براى زنان غربى شمرده است، وجود چنين خصوصيتى نه در زنان و در نه در مردان غربى عموميت ندارد. تنها چيزى كه مىتوان گفت اين است كه زنان غربى كمتر از مردانشان در رقابتهاى سهمگين مادى و در منفعتطلبىها و استثمارگرىها درگير هستند و مثل ساير مادران به مراقبت از فرزندان مىپردازند، ولى اين امر را نمىتوان به عنوان مراقبت و احساس مسؤوليت نسبت به ديگران و به عنوان اصل اخلاقى درجه اول در بين زنان به حساب آورد. جدا از نگرشهاى پايهاى فمينيستى پروفسور گيليگان در اين مسأله، احتمال دارد كه همين تفاوت درگيرىهاى اقتصادى بين زنان و مردان در كشورهاى غربى و نيز مراقبتهاى مادران از فرزندان باعث نتيجهگيرىهاى نامطمئن وى در مسأله تفاوت رشد اخلاقى مردان و زنان شده باشد.
واقعيتهاى مربوط به روابط انسانى و مراقبت و محبت به ساير مردم در كشورهاى غربى بسيار تلختر از آن است كه مردم كشور ما تصور مىكنند. به عنوان مثال، در چهار شهر بزرگ و بسيار پيشرفته امريكاى شمالى (نيويورك، لسآنجلس، شيكاگو، و تورانتو) بيش از صد هزار نفر زن و مرد و نوجوان بىخانمان زندگى مىكنند كه شبها در خيابانها و كوچه و پس كوچهها و پناهگاهها مىخوابند كه نه خود اين بينوايان و نه ساير مردم، كمترين محبت و توجهى به آنان ندارند. قريب بيست ميليون نفر مردم عادى اين شهرها نيز از نظر محبت و مراقبت از يكديگر در فقر عميق اخلاقى به سر مىبرند. اگرچه متوسط سطح رفاه مادى و تحصيلات و مهارتهاى شغلى و بهرهگيرى از هوش و پيچيدگى شخصيت آنان، در مقايسه با ساير مردم جهان، بسيار بالاتر است، اما اين برترىهاى مادى و فكرى، تأثير مثبتى بر اخلاق آنان ندارد.
ديدگاه پياژه و كولبرگ كه عدالت را به عنوان اصل پايهاى رشد اخلاقى برشمردهاند و آزمونهاى خود را براساس آن ساختهاند، دچار اين مشكل است كه مبناى زندگى مردم در كشورهاى غربى، نه دستيابى به عدالت، بلكه رسيدن به پيشرفت مادى و رفاه شخصى و لذتجويى است و آداب و سنن و دين و اصول كلاسيك اخلاقى چندان جايگاهى در زندگى اكثر آنان ندارد. به همين دليل است كه استدلال اخلاقى اقليت بسيار كوچكى از مردم به سطح اخلاق فوق قراردادى مىرسد و اكثريت قريب به اتفاق مردم، حتى در پاسخ به سؤالات آزمونهاى قضاوت اخلاقى كه خود فاصله عظيمى با رفتار اخلاقى دارد، از سطح سوم و چهار مراحل اخلاقى كولبرگ بالاتر نمىروند.
بىجهت نيست كه كولبرگ مرحله ششم اخلاقى را از آخرين تجديد نظر دستور نامه آزمون خود به كلى حذف كرده و فقط از اهميت تئوريك آن صحبت كرده است. برخلاف كمبودهاى رشد اخلاقى در جوامع غربى كه ناشى از نوع اجتماعى شدن مردم آن كشورها است، چگونگى اجتماعى شدن كودكان و نوجوانان و جوانان در كشورهايى نظير كشور، ما اساسا مبتنى بر سنن فرهنگى و دينى و اخلاقى كلاسيك است و اكثريت مردم، با وجود تنگناهاى شديد مادى و ناآگاهى عمومى، باز هم رفتار پرمهر و مراقبتكنندهاى نسبت به يكديگر دارند و وفادارى آنان به اصول انتزاعى اخلاقى (نظير كمالجويى و عدالت و محبت و مروت و شجاعت) بيشتر است.
با توجه به نكاتى كه توضيح داده شد روشن است كه رشد اخلاقى در مفهومى كه توسط روانشناسان شناختى (پياژه، كولبرگ، گيليگان و ديگران) ارائه شده است، پاسخگوى پيچيدگىهاى موضوع نيست و ضرورى است كه با نگرش جامعترى به موضوع نگريسته شود.
دانش روانشناسى واقعا نيازمند يك نظريه علمى جديد براى فهم روانشناسى رشد اخلاقى است. چنين نگرشى بايد با توجه به طبيعت (و فطرت) آدمى، سطح رشد شناختى و استدلال اخلاقى، انگيزش و احساس اخلاقى و چگونگى رفتار اخلاقى فرد بر زمينههاى تاريخى و اجتماعى و فرهنگى زندگى او بنا نهاده شود. از چنين ديدگاهى است كه مىتوانيم مسائل تربيت اخلاقى را نيز به درستى دريابيم و راههاى تازهاى را براى اعتلاى اخلاقى نوجوانان و جوانان كشف كنيم.
رشد قضاوت و وجدان اخلاقى در نوجوانى و جوانى
با وجود نادرستى يكسان تلقى كردن رشد اخلاقى با رشد قضاوت اخلاقى، بدون ترديد رشد اخلاقى متأثر از سطح رشد شناختى فرد نيز هست و دريافتهاى شناختى كودكان و نوجوانان و جوانان و بزرگسالان در رفتار آنان نيز بازتاب مىيابد. قبلاً توضيح داديم كه يك فرد ممكن است شناخت روشنى از مسائل اخلاقى داشته باشد و اقدامات لازم براى رفتار اخلاقى را نيز بشناسد، اما به دلايل گوناگون نتواند يا نخواهد رفتار درست اخلاقى از خود بروز دهد. تحقيقات نشان مىدهد كه استدلال اخلاقى هميشه در رفتار اخلاقى مؤثر است، اما ميزان اين تأثير بسيار اندك است (بلاسى،(35) 1984؛ توما(36) و همكاران، 1991؛ واكر(37) و همكاران، 1996).
در مطالعهاى كه توسط وايز(38) (1982) انجام شد از نوجوانان خواسته شد كه به يكى از دو حالت زير به دو دسته داستان پاسخ دهند. در يك نوع از اين داستانها از آنان خواسته مىشد كه پاسخهاى ساختگى به سؤالات بدهند و در نوع ديگر از داستانها آنان بايد پاسخهايى را كه خودشان واقعا فكر مىكنند درست است ارائه دهند. در پاسخهاى واقعى نوجوانان به داستانها، بيشترين توجه آنان به رفتارها و نتيجه ناشى از رفتارها و استدلالهايشان نيز از نظر اخلاقى تناسبى با سطح رشد فكرى آنها نداشت، اما در پاسخهاى ساختگى نتيجه معكوس به دست آمد. اين بدان معنا است كه شناخت و دانش به تنهايى، حتى دانش مبتنى بر هنجارهاى اخلاقى، تضمينكننده قضاوت و عمل اخلاقى نيست.
اينكه مردم همان كارى را بكنند كه هماهنگ با دانش اخلاقى آنان است، فقط منوط به درونى شدن رفتار اخلاقى در خودانگاره و احساس هويت آنان است. تنها كسانى كه اعتقادات اخلاقى آنان بخش مهمى از هويت خود و ساختار شخصيتشان شده است، رفتار خلاف اخلاق را باعث پشت پا زدن به هويت خويش به حساب مىآورند و از چنين كارى اجتناب خواهند كرد. در مورد ساير افراد، چنين تضمينى وجود ندارد. احساس گناه و تقصير فقط به كسانى دست مىدهد كه وقتى خطايى مرتكب مىشوند و براى اجتناب از اين ناهماهنگى، خود را موظف به رعايت موازين اخلاقى مىدانند. بنابراين، رشد اخلاقى با رشد وجدان فرد همبستگى دارد و نه الزاما با رشد شناختى و توانايى استدلال اخلاقى وى.
رشد وجدان از دوره پيش دبستانى شروع مىشود، يعنى از زمانى كه كودك هنجارهايى را براى رفتارهاى قابل قبول در ذهن خود ايجاد مىكند (موسن(39) و همكاران، 1990). چگونگى رشد وجدان را نظريههاى مختلف روانشناسى به صورتهاى متفاوتى تبيين كردهاند. در تئورى تحليل روانى، وجدان محصول همانندسازى با والدين است. به تدريج كه كودك رشد مىكند هنجارها و ممنوعيتهاى اخلاقى را درونى مىسازد، به همان صورتى كه خود را با ساير ويژگىهاى والدين سازگار مىكند.
انطباق با هنجارهاى والدين باعث مىشود كه احساس همانندى با والدين در كودك تقويت شود و خود را بيشتر با آنان همانند سازد. كودكانى كه چنين وجدانى را در خود درونى مىسازند، هرگاه مرتكب خطايى شوند خود را ملامت مىكنند و مىكوشند از تكرار خطا اجتناب كنند. در اين فرايند همانندسازى و درونى كردن هنجارهاى اخلاقى والدين، جنبههاى شناختى و الگوبردارى و يادگيرى اجتماعى نقش دارد.
نوع الگويى كه والدين به كودك و نوجوان ارائه مىدهند و نوع نظم و انظباطى كه اِعمال مىكنند بر چگونگى شكلگيرى و قوت وجدان كودك يا نوجوان تأثير مىگذارد (هوفمان،(40) 1983؛ هارت،(41) 1988؛ گروسك(42) و گودنوف،(43) 1994). آن دسته از والدين كه به انگيزشهاى مثبت و رشددهنده و استفاده از فنون انضباطى متوسل مىشوند، در مقايسه با والدينى كه از انگيزشهاى منفى نظير ترس از محروم شدن از عشق پدر و مادر يا ترس از خشم والدين استفاده مىكنند، توفيق بسيار بيشترى در فرايند همانندسازى مثبت و در رشد اخلاقى ريشهدار و در پرورش وجدان فرزندان خود دارند.
علاوه بر اين، خلق و خوى خود كودك يا نوجوان (مثلاً تحريكپذيرى، اضطراب، ترس و تكانشگرى) نيز نه تنها در چگونگى واكنش وى نسبت به اِعمال نظم و انضباط يا ارايه هنجارهاى معين از سوى والدين بلكه همچنين در چگونگى ارزيابى وى از معماها و مسائل اخلاقى تأثير مىگذارد (كوچانسكا،(44) 1993). به اين ترتيب، وجدان اخلاقى در نوجوان نه تنها متأثر از ديگران است، بلكه ناشى از پويايى درونى وى و خصوصيات خلقى و تعامل ويژگىهاى درونى با تأثيرات بيرونى نيز هست.
بصيرتى را كه نوجوانان و جوانان درباره خصوصيات اخلاقى خويش دارند نيز مىتوان به عنوان يك عامل مهم در رشد قضاوت و وجدان اخلاقى به شمار آورد. در اين مورد، همان طور كه كه از اصطلاح «فراشناخت»(45) براى بيان «آگاهى فرد درباره فرايندهاى شناختى و تفكر خويش» استفاده مىكنيم، مىتوان اصطلاح «فراشناخت اخلاقى» را براى توضيح «آگاهى فرد از فرايندهاى اخلاقى و از چگونگى استدلالها و قضاوتهاى اخلاقى خويش» به كار گرفت.
فراشناخت اخلاقى با استدلال اخلاقى و رفتار اخلاقى مرتبط است و نوجوانان و جوانان همراه با افزايش سن خود دريافت دقيقترى از فرايندهاى استدلال و قضاوت اخلاقى خويش به دست مىآورند. همچنين، هر چه فراشناخت اخلاقى قوىتر باشد قضاوت و رفتار اخلاقى فرد نيز پيشرفتهتر است و او بهتر مىتواند ناهمخوانىها در تفكر و عمل اخلاقى خويش را دريابد و در جهت حل آنها كوشش كند. سوانسون(46) و هيل(47) (1993) نيز نشان دادهاند كه آگاهى نوجوانان از شناختهاى اخلاقى خويش پيش شرط مهمى براى استفاده از استدلال اخلاقى در جريان رفتار اخلاقى است.
ارتباط رشد وجدان با همانندسازى و الگوبردارى و با سطح رشد فراشناخت اخلاقى نشان مىدهد كه شكوفا شدن جهتگيرى اخلاقى فرد حاصل تعامل عوامل درونى و بيرونى است و نوجوانان و جوانان قادرند در فرايند تحول اخلاقى خويش سهم بزرگى داشته باشند. نوع انتخاب الگو، چگونگى حل تعارضات شناختى در قضاوت اخلاقى و كيفيت استفاده از فرصتها براى پذيرش نقش اخلاقى مىتواند در رشد وجدان اخلاقى تأثير بسيار داشته باشد. مربيان و والدين و دوستان نيز مىتوانند نقش مهمى در رشد وجدان نوجوانان و جوانان ايفا كنند.
رشد وجدان اخلاقى از طريق ارايه الگوهاى بحث و گفتوگوى والدين و مربيان با نوجوانان و جوانان در چگونگى تفكر اخلاقى نيز امكانپذير است. برخى از تحقيقات نيز نشان مىدهد كه از طريق اين بحث و گفتوگوها مىتوان سطح رشد اخلاقى را به مراحل بالاترى ارتقا داد. اين تحقيقات بر غنا بخشيدن در مفاهيم رشدى شناخت اخلاقى مبتنى است (واكر و همكاران، 1984؛ واكر و تيلور،(48) 1991). ما در بخش آموزش اخلاقى، ارزشى و دينى به نوجوانان و جوانان (گفتار آخر از يازده گفتار مقاله) اين موضوع را به تفصيل مورد بحث قرار دادهايم.
ارايه دانش و آگاهىهاى اخلاقى بالاتر از سطح شناخت اخلاقى نوجوانان و جوانان، يعنى ايجاد يك عدم تعادل در چگونگى تفكر كنونى آنان توسط مربى، باعث برانگيختن انديشههاى تازه در چگونگى تفكر مىشود. كمك به نوجوانان و جوانان براى رفع اين عدم تعادلها مىتواند شايستگىهاى اخلاقى و رشد وجدان آنان را افزايش دهد. به بيان ديگر، با ارايه الگوها يا بحث و گفتوگوهاى اخلاقى سطح بالاتر مىتوان تفكر نوجوانان و جوانان را به مرحله پيشرفتهترى ارتقا داد. شرط اساسى براى پيشرفت اخلاقى آنان استفاده از روشهاى غيرمستقيم آموزشى در شرايط مبتنى بر برابرى و احترام متقابل و بدهبستان فكرى دو جانبه بين نوجوان يا جوان از يك سو و مربى يا والدين از سوى ديگر است.
والدين و مربيانى كه داراى مهارتهاى گفتوگو در مسائل ارزشى و اخلاقى با نوجوانان و جوانان هستند تأثيرات شگرفى بر رشد وجدان اخلاقى آنان به جاى مىگذارند. تحقيقات نشان مىدهد كه متأسفانه اكثر والدين و مربيانى كه برخوردارى كافى از چنين مهارتهايى ندارند، نمىتوانند از روشهاى گفتوگوى حمايتكننده متقابل در بحثهاى اخلاقى بهره گيرند و كارى كه عموما مىكنند اين است كه دستور بدهند و نصيحت كنند (واكر و تايلور، 1991؛ آيزنبرگ(49) و مورفى،(50) 1995).
رشد احساس اخلاقى در نوجوانى و جوانى
رشد احساس اخلاقى اساسا در خانواده و در فرايند ارتباطى عاطفى والدين با فرزندان شكل مىگيرد. روشها و فنون تربيت فرزند، ميزان همدلى والدين با فرزندان و نقش عواطف و رشد وجدان اخلاقى را مىتوان در شمار مهمترين عوامل شكلدهنده فراخود و احساس اخلاقى به حساب آورد، فراخود، كه بخش اخلاقى شخصيت فرد است، از سنين پيش دبستانى در او شكل مىگيرد، يعنى آن زمان كه كودك براى حفظ و افزايش محبت والدين نسبت به خود و از ترس و اضطراب از دست دادن عشق و علاقه والدين به او و براى اجتناب از تنبيه شدن توسط آنان سعى مىكند خود را با والدين و به خصوص با والد همجنس خود همانند سازد.
در فرايند شكلگيرى وجدان و همانندسازى با والدين (و بعدا با مربيان و همسالان) است كه احساس مثبت و منفى درباره هنجارهاى اخلاقى خير و شر نيز در وجود فرد ريشه مىگيرد و فراخود او را مىسازد. انتظارات و فرمانها و چارچوبهاى مجاز و غير مجاز اخلاقى فراخود فرد است كه احساس معينى را نسبت به تفكر و رفتار مثبت اخلاقى (احساس صواب يا پاداش وجدانى) و نسبت به تفكر و رفتار غير اخلاقى (احساس گناه يا تنبيه وجدانى) در فرد به وجود مىآورد.
برانگيختن فرزند از جانب والدين براى يادگيرى هنجارها و رفتار اخلاقى معمولاً به سه روش انضباطى يعنى محروميت از عشق، نمايش قدرت و گفتوگو و استدلال صورت مىگيرد. گذشت كردن از خطاهاى نوجوانان و جوانان و احساس همدردى كردن با آنان نيز روش تربيتى مناسبى براى رشد احساس اخلاقى در آنان است.
در روش محروم كردن از عشق و علاقه، پدر يا مادر توجه و علاقه خود را از كودك باز مىدارد، و با سردى و بىاعتنايى با او رفتار مىكند. مثلاً هنگام بروز خطايى از كودك ممكن است به او گفته شود «اگر يك بار ديگر اين كار را بكنى به كلى تو را رها مىكنم.» يا «وقتى كه اين كار را مىكنى اصلاً تو را دوست ندارم.»
در روش نمايش قدرت، والدين سعى مىكنند كنترل خود را روى فرزند يا امور مورد علاقه او اعمال كنند. مثلاً تنبيه كردن، تهديد كردن و كاهش دادن امتيازات وى نوعى نمايش قدرت به حساب مىآيد.
در روش گفتوگو و استدلال، با آگاه كردن فرزند از عواقب كارى كه انجام مىدهد و با توضيح دلايل عمل او براى ديگران سعى مىشود رفتار اخلاقى در وى درونى شود. مثلاً وقتى والدين به معلم توضيح مىدهند كه علت رفتار نادرست فرزندشان خود آنان بوده و با كماهميت شمردن انجام تكاليف مدرسه باعث شدهاند كه او به معلم دروغ بگويد، از اين روش استفاده مىكنند.
هر يك از اين روشها تحريكات خاصى را در كودك يا نوجوان ايجاد مىكند. به نظر مىرسد كه ميزان تحريككنندگى دو روش اول (يعنى محروم كردن از عشق و علاقه و نمايش قدرت) خيلى شديدتر است به گونهاى كه محروم كردن از عشق باعث ايجاد اضطراب و نمايش قدرت باعث تنفر و كينهتوزى مىشود. روش گفتوگو و استدلال تحريك كمترى در نوجوانان ايجاد مىكند و باعث مىشود كه آنان بتوانند حرف عاقلانه والدين را بفهمند و احساس اخلاقى مثبت و مؤثرى پيدا كنند.
آن دسته از والدين كه هر دو روش محروم كردن از عشق و نمايش قدرت را به كار مىگيرند لطمه بيشترى به نوجوان مىزنند و شرايطى فراهم مىكنند كه او قادر به فهميدن استدلالها و حرفهاى حساب آنها هم نيست. والدينى كه از روش نمايش قدرت استفاده مىكنند نشان مىدهند كه قادر به كنترل احساسات خودشان نيستند. فرزندان نوجوان اين والدين نيز كه با آنها همانندسازى مىكنند دچار همين مشكل خواهند شد و نمىتوانند در برخورد با مشكلات، احساسات و خشم خود را كنترل كنند.
روش استفاده از گفتوگو و استدلال نيز نبايد به گونهاى باشد كه به ملامت كردن نوجوان بينجامد. اين گفتوگوها بايد باعث رشد احساس اخلاقى نوجوان شود نه احساس ناتوانى و گناه. تحقيقات (هوفمن،(51) 1988؛ بويز(52) و آلن،(53) 1993؛ واكر،(54) 1993) نشان مىدهد كه روش استدلال استقرايى و توضيح رفتار اخلاقى و تبيين عواقب رفتار نادرست، اگر مستقيما نوجوان را مورد حمله قرار ندهد، نتايج مثبت و مؤثرى در رشد احساس اخلاقى وى به جاى مىگذارد.
گذشت كردن و احساس همدردى با نوجوانان و جوانان نيز تأثير مثبتى بر رشد اخلاقى آنان مىگذارد. گذشت كردن يك تمايل غيرخودخواهانه و از سر انسان دوستى نسبت به ديگران است. در شرايطى كه نوجوانان عموما خود مركز بين و تا اندازهاى خودخواه هستند وقتى كه رفتار بزرگسالان همراه با فداكارى باشد زمينه بسيار خوبى براى ايجاد احساس اخلاقى مثبت در آنان فراهم مىكند. به بيان ديگر، فداكارى و گذشت بزرگسالان زمينه فداكارى متقابل نوجوانان و جوانان را فراهم مىآورد.
بىجهت نيست كه همه اديان الهى و تمام عرفا و حكما و مربيان بزرگ، همگان را به چنين رفتارى توصيه كردهاند. اين رفتار باعث مىشود كه نوجوانان و جوانان ياد بگيرند با ديگران به همانگونه رفتار كنند كه با آنان رفتار مىشود يا انتظار دارند كه ديگران با آنان رفتار كنند.
تحقيقات جديد (از جمله آيزنبرگ(55) و همكاران، 1995؛ ابرلى(56) و مونته مايور،(57) 1996) نيز نشان مىدهند كه وقتى پدر و مادر و مربى رفتار فداكارانهاى با نوجوانان دارند او نيز همين رفتار را با دوستان نوجوان خود نشان مىدهد.
بخشيدن خطاهاى نوجوانان و جوانان، يعنى ناديده گرفتن (به جاى تلافى كردن) صدمهاى كه از جانب آنان به ما وارد شده است، نيز يكى از جنبههاى برخورد بزرگوارانه با آنان است. مرحله اخلاقى بالاتر اين است كه نه تنها خطاى آنان ناديده گرفته شود بلكه به آنان كمك شود تا مشكل خود را از بين ببرند. آنان به اين ترتيب ياد خواهند گرفت كه در مقابل خطاهاى ديگران چه رفتارى از خود نشان دهند. آنان خواهند آموخت كه معناى خوبى و بدى اساسا اين است كه به ديگران كمك كنيد يا به آنان زيان برسانيد.
احساس همدردى كردن با نوجوانان و جوانان نيز از يك سو باعث ايجاد احساس اخلاقى مثبت در آنان مىشود و از سوى ديگر به آنان مىآموزد كه نسبت به ديگران با همنوايى و همدردى و انگيزش مثبت و كمككننده برخورد كنند. همنوايى و همدردى با ديگران، اگرچه يك حالت عاطفى است، اما داراى يك بخش شناختى نيز هست، يعنى استعداد تشخيص وضعيت روانى و درونى طرف مقابل ـ كه آن را برداشت درست از وضع ديگران مىنامند.
معمولاً افراد در سنين 10 تا 12 سالگى و در آستانه نوجوانى است كه نسبت به ديگران، خاصه افراد بيمار و معلول و محروم و نيازمند، احساس همدردى پيدا مىكنند و مايلند به آنان كمك كنند. اين احساس، اگر توسط ديگران مورد تقويت قرار گيرد، در اواخر نوجوانى و در جوانى كاملاً تشديد مىشود و زمينهساز انديشههاى انساندوستانه اجتماعى و اقتصادى در آنان مىگردد.
رفتار همدردى شكلهاى گوناگونى به خود مىگيرد و در مراحل مختلف نوجوانى به صورتهاى گوناگونى بروز مىكند. مثلاً در اوائل نوجوانى اين رفتار كمتر مشاهده مىشود ولى در اواسط اين دوره همدردى نوجوانان با همسالان خود به جايى مىرسد كه حتى ممكن است او را در مسيرهاى ضداجتماعى نيز سوق دهد. در اواخر اين دوره و در جوانى است كه فرد قادر است رفتار همدلانه با ديگران داشته باشد و احساس همدلى را در دوستان خود نيز به وجود آورد (دامون، 1988؛ مارشال و همكاران، 1994).
اهميت احساس همنوايى و همدردى در رشد اخلاقى به قدرى است كه برخى از تئورىهاى جديد روانشناسى اين احساس را مركز عواطف آدمى و پايه طبيعى يادگيرى هنجارهاى اخلاقى مىدانند. از اين ديدگاه، عواطف اخلاقى به صورتى نزديك با جنبههاى شناختى و اجتماعى رشد نوجوانى نيز مرتبط است (دامون، 1988؛ آيزنبرگ، 1977).
رشد ارزشها در نوجوانى و جوانى
از خود بپرسيم چه ارزشهايى براى نوجوانان و جوانان حائز اهميت است؟ چرا تحقق آن ارزشها باعث ايجاد احساس اهميت و رشد در آنان مىشود؟ و باور كردن چه ارزشهايى در آنان مىتواند به رشد و كمال فردى و اجتماعى آنان كمك كند؟
همه نوجوانان و جوانان، صاحب ارزشهاى معينى در زندگى خود هستند و اين ارزشها بر افكار و احساسات و رفتارشان تأثير مىگذارد (فلاناگان(58)، 1997). شما نيز مىتوانيد از خود بپرسيد اهميت ارزشها در زندگى آدمى چيست؟ چه ارزشهايى در دوره نوجوانى و جوانى براى شما اهميت داشت؟ دوستان و همسالان شما در آن دوره عموما چه ارزشهايى در سر داشتند؟ و تفاوت ارزشهاى نوجوانان و جوانان در جوامع مختلف و در گذشته و حال چيست؟
ارزشهاى نوجوانان و جوانان كشور در سه دهه اخير همراه با تغييرات وسيعى بوده است. در دهه 1350 و در آستانه و اوائل انقلاب جوش و خروش انقلابى براى آزاد كردن و تحول كشور در رأس امور نوجوانان و جوانان قرار داشت و عموم نوجوانان و جوانان با آرمانگرايى افراطى و اميدهاى بسيار بزرگى كه داشتند تصور مىكردند در مدتى كوتاه شاهد پيشرفتهاى عظيم كشور خويش خواهند بود و با همين تصور بود كه از جانفشانى در راه تحقق آرمانهاى خويش نيز مضايقه نداشتند. در دهه 1360 مهمترين مسأله آنان به پيروزى رساندن جنگ تحميلى بود و درصد نسبتا كمى از آنان در پى رفاه و منافع شخصى خويش بودند.
اما از اوائل دهه 1370 تا كنون وضعيت عوض شده است و نوجوانان و جوانان دريافتهاند كه به جاى اميد بستن به وعدههاى گوناگونى كه به آنان داده مىشود، بايد شخصا با اتكاى به خود و با به كارگيرى هوشمندى و انرژى شخصى راهى براى تأمين معاش و پيشرفت خويش در شرايط بسيار دشوار اجتماعى و اقتصادى كنونى پيدا كنند تا بيش از اين از قافله عقب نمانند. بىترديد احساس عقب ماندن از قافله توانسته است تأثيرات نامطلوبى را بر روح پاك و شخصيت شريف نوجوانان و جوانان به جاى گذارد و اهميت تعلق قلبى به ارزشهاى معنوى را كه از جمله خصال برجسته تاريخى جوانان ايرانى است، در آنان كاهش دهد.
به نظر مىرسد كه بزرگترين عامل اين تغيير وضعيت ارزشى نوجوانان و جوانان، از جهتگيرى عمومى فرهنگى ـ اجتماعى به جهتگيرى شخصى اقتصادى ـ فردى، شكاف عظيم حرف و عمل و فاصله عظيمتر ادعا و توانايى در ميان بسيارى از كسانى بوده است كه سر رشته امور اقتصادى و اجتماعى و فرهنگى را در اختيار داشتهاند و حاضر نبوده و نيستند كه در جايگاهى متناسب با توانايىهاى خويش قرار گيرند.
به عنوان مثال مىتوانيد امور آموزش و پرورش متوسطه را كه سرنوشت رشد ارزشهاى اكثريت نوجوانان كشور را در دست دارد، در نظر بگيريد و ببينيد چه تفاوت قابل ملاحظهاى بين سخنان و ادعاهاى گروهى از مسؤولان اين نهاد عظيم فرهنگى در سطح كشور و استانها و شهرستانها با واقعيتهاى مربوط به نگرشهاى ارزشى و اخلاقى و شخصيتى دانشآموزان دورههاى راهنمايى و دبيرستانى و فارغالتحصيلان مدارس وجود دارد.
در يك موضوع مشخصتر، نظير انگيزه براى تحقق ظرفيتهاى خويش كه يك ارزش اساسى در رشد نوجوانان و جوانان است، اگر دقت كنيد خواهيد ديد كه نه آموزش و پرورش داراى برنامه و كاركرد مناسبى براى تحقق اين هدف بزرگ تعليم و تربيت است و نه بسيارى از نوجوانان و جوانان نگرش و برنامه و عملكردهاى مناسبى براى شكوفا كردن قابليتهاى عظيم خدادادى خويش را دارند. آن دسته از نوجوانان و جوانان هم كه تلاش كافى به عمل مىآورند بيشترين سعىشان اين است كه شايد بتوانند جل و پلاس خويش را از آب بكشند و راهى براى آينده و رفاه زندگى خود پيدا كنند. مفاهيم ارزشى سطح بالاتر نظير رفاه و سعادت ديگران، آبادانى كشور، و سعادت عمومى انسانى نيز جايگاه مهمى در ذهن و احساسات آنان ندارد.
مسأله بىتوجهى نوجوانان و جوانان به مصالح عمومى و سعادت و رفاه ديگران در كشورهاى ديگر، از جمله در كشورهاى پيشرفته صنعتى، نيز فراگير است و به وسعت مشاهده مىشود. تحقيقات علمى نيز مؤيد اين نظر است (مثلاً نگاه كنيد به: آستين(59) و گرين(60) و كورن،(61) 1987؛ كانگر،(62) 1988؛ و آستين و همكاران، 1997).
به نظر ما و تا آنجا كه تحول ارزشها در نوجوانان و جوانان جنبه بينالمللى دارد و ناشى از مشكلات عصر الكترونيك و ارتباطات و نتيجه استثمارگرىهاى بىسابقه اقتصادى و فرهنگزدايىهاى عصر تسلط و تهاجم سبك زندگى غربى است، نگرشها و ارزشهاى مادىگرايانه فرهنگى ـ اجتماعى آنگلوساكسون (انگليسى ـ امريكايى)، كه در بخش بزرگى از جهان رايج شده و روزبهروز در حال گسترش و تهاجم بيشتر نيز هست، دامان انديشه و اخلاق نوجوانان و جوانان بسيارى از ملتهاى ديگر را نيز آلوده كرده و بلكه تمام نوع انسان را در معرض خطر خودخواهى و منفعتگرايى شخصى و بىاعتنايى به سرنوشت انسانى ديگران و پشت كردن به ارزشهاى كلاسيك مبتنى بر جاودانگى خير قرار داده است.
به نوشته سانتروك(63) (1998، صفحه 421 و 422)، در بيست سال اخير توجه نوجوانان امريكايى اساسا متوجه رفاه شخصى خودشان شده و مصالح ديگران، به خصوص گروههاى محروم، به كلى مورد علاقه آنان نيست. حتى دانشجويان دانشگاهها نيز تمام فكر و ذكرشان كاملاً متمركز بر دستيابى به رفاه مادى و شخصى است و انگيزهاى براى دستيابى به يك فلسفه زندگى معنىدار در آنان مشاهده نمىشود. هدف اصلى تحصيلات دانشگاهى براى جوانان كسب پول بيشتر است و به چيز ديگرى به طور جدى فكرى نمىكنند. نوجوانان و جوانان براى آن كه خود را بنمايانند توجه عجيبى به وضع ظاهر و زيبايى اندام و شكل عضلات و جذابيتهاى بدنى خود دارند. افراط در اين ارزشهاى مادى و بدنى و ظاهرى، به عنوان هدف غايى زندگى، باعث تخريب روح خويشتن و تنهايى و احساس از خود بيگانگى در نوجوانان و جوانان مىشود. آنان نياز دارند براى احساس چنين تعهدى، به جاى پرداختن افراطى به خويشتن، وظيفه بزرگ تعليم و تربيت در امريكا در زمان حاضر است.
سانتروك، مانند ساير روانشناسان غربى كه فقط گوشه چشمى به حقايق ارزشى و اخلاقى دارند و گهگاه واقعيتهاى كوچكى از تلخىهاى بزرگ زندگى مادى غربى را بيان مىكنند، در ادامه بحث خود اين سخن برتراند راسل(64) را در كادر قرار داده است كه: «جوامعى كه فاقد ارزشهاى اخلاقى جمعى هستند نابود مىشوند، اما بدون ارزشهاى اخلاقى شخصى بقا آنان نيز ارزشى ندارد».
به هر صورت، ارزشهاى معنوى و اخلاقى از جمله نيازهاى اساسى براى نوجوانان و جوانان در عصر حاضر است. از ميان اين ارزشهاى انسانى و اخلاقى، احساس همدردى و كمك به ديگران اهميت ويژهاى دارد و پايه ساير ارزشها است. تحقيقات انجام شده در مورد رابطه روانى نوجوانان با شركت آنان در فعاليتهاى عامالمنفعه نيز به روشنى نشان مىدهد كه توجه به نيازهاى ديگران و كمك به آنان باعث اعتلاى ارزشهاى اخلاقى و كاهش مشكلات روانى فرد كمكدهنده مىشود. ييتس(65) و يونيس(66) (1997) سه نوع از اين مطالعات را مورد توجه قرار دادهاند.
اول، مطالعهاى كه توسط سه رو(67) و همكاران (1990) انجام شده و در آن ويژگىها و انگيزشهاى شركتكنندگان در خدمات اجتماعى با ويژگىها و انگيزشهاى كسانى كه از شركت در چنين خدماتى اجتناب مىكنند مورد مقايسه قرار گرفته است. نتيجه اين تحقيق آن بوده است كه نوجوانان شركتكننده در اين خدمات هم در فعاليتهاى درسى و هم در امور غير درسى موفقيتهاى بسيار بيشترى دارند.
دوم، مطالعهاى كه در مورد تأثيرات مشاركت در خدمات عامالمنفعه توسط كالابريس(68) و شومر(69) (1986) انجام شده و به اين نتيجه رسيده است كه شركت نوجوانان در اين گونه خدمات باعث كاهش احساس از خودبيگانگى در آنان مىشود.
مطالعه سوم توسط آيلر(70) و گيلز(71) (1997) در خصوص فرايند مشاركت نوجوانان در خدمات عامالمنفعه صورت گرفته و حاكى از آن است كه آنچه در جريان اين مشاركتها اتفاق مىافتد باعث تغيير تدريجى و سازگارى بيشتر شركتكنندگان در اين خدمات و ايفاى بهتر نقش اجتماعى در وضعيتهاى جديد توسط آنان مىشود. علاوه بر اين، مشاركت در خدمات عامالمنفعه باعث بارور شدن ارزشهاى اخلاقى سطح بالاتر، نظير عدالتخواهى و احساس مسؤوليت مىگردد.
ارزشهاى مورد توجه نوجوانان و جوانان بسيار متنوع و متفاوت است. تعميم دادن بيجاى برخى از ارزشها كه گروه معينى از نوجوانان به آنها پاىبندند به تمام نوجوانان و جوانان در كشور يا در يك شهر و يا حتى در يك مدرسه، كارى نادرست و خطرناك است. مثلاً اگر چه منفعتگرايى شخصى راه و رسم زندگى گروهى از جوانان است، ولى نبايد اين پديده را به تمام جوانان كشور تعميم داد.
در عين حال، چشم خود را بر واقعيتها نبايد بست و استحاله تدريجى درصدى از نوجوانان و جوانان در سبك زندگى مادىگرايانه و فارغ از ارزشهاى معنوى را نيز نبايد ناديده گرفت. مثلاً بخش بزرگى از فرزندان جوان طبقات مرفه جامعه كه ارزشهاى زندگى و رفتارهايشان با سبك زندگى غربى نيز هماهنگى بيشترى دارد، در بخشهايى از شهرها، در بازارچههاى مدرن و رستورانهاى بالاى شهر و تفرجگاههاى عمومى، نمود بيشترى به خود مىدهند و بسيارى از نوجوانان و جوانان چشم و گوش بستهتر طبقات متوسط و پايين اجتماعى را به دنبال خود مىكشانند. در واقع، دافعههاى فرهنگى ـ اجتماعى گروههاى سنتى جامعه نيز به اين مشكل دامن مىزند و ما شاهد جدا شدن تدريجى گروهى از نوجوانان و جوانان خانوادههاى سنتى از هنجارهاى زندگى مرسوم و جذب آنها به سبك زندگى مادىگراى، به جاى آراستگى خردمندانه به معنويت هستيم.
اعمال فشارهاى بيجايى كه از جانب بخشهاى سنتى تندرو جامعه نيز بر نوجوانان و جوانان وارد مىشود عملاً گروههاى بيشترى از نوجوانان و جوانان را از فرهنگ و ارزشهاى كلاسيك اخلاقى و معنوى دور مىكند و به اين ترتيب با شكاف بيشترى بين نسل قديمىتر جامعه و بخش قابل توجهى از نسل جديد روبهرو هستيم. با وجود اين و بسيارى از مشكلات ديگر و با همه بىعدالتىها و فشارهاى گوناگونى كه بر نوجوانان و جوانان وارد مىشود، فرهنگ و ارزشهاى اصيل اخلاقى و دينى در كشور ما به قدرى در اعماق جان مردم ريشه دارد كه اكثريت نوجوانان و جوانان را وفادار به سبك زندگى ايرانى نگه مىدارد و اكثر آنان از افتادن در دام مادىگرايى غربى و سبك زندگى بىبند و بار و آلوده آن اجتناب مىكنند.
تمام نوجوانان و جوانان نياز دارند كه از ارزشهاى مثبت و انسانى، شايستگى، مورد احترام والدين و دوستان و مردم بودن، به رسميت شناخته شدن توانايىها، داشتن دوستان صميمى و بهترين دوست، و از نگرش اميدبخش نسبت به آينده خويش برخوردار باشند. ارزش زندگى آدمى به ايمان داشتن و خردمند بودن و عشق ورزيدن و كار كردن و مؤثر بودن و لذت بردن از گذران عمر است.
هر يك از اين ارزشهاى زندگى براى نوجوانان و جوانان مختلف داراى معانى گوناگونى است و همراه با رشدى كه مىكنند در تغيير و تحول است. زمينهها و تحولات زندگى فرهنگى ـ اجتماعى ـ اقتصادى نيز باعث تغيير در اين ارزشها و بازنگرى مكرر آنها توسط نوجوانان و جوانان مىشود. به بيان ديگر، درك درست وضعيت زندگى ارزشى هر نوجوان يا جوان بايد با توجه به تمام عوامل مؤثر بر شكلگيرى و تغيير آن باشد تا امكان رفع مشكلات ارزشى و همچنين، اعتلاى ارزشى و اخلاقى در شخصيت نوجوانان و جوانان را ميسر سازد.
جدا از ارزشهاى معنوى مرتبط با دين و فلسفه و اخلاق و فرهنگ و هنر، شكلگيرى ارزشهاى اجتماعى و اقتصادى در نوجوانان و جوانان نيز حائز اهميت است. مىتوان ارزشهايى چون رعايت موازين مدنى، تأمين معاش حلال و سالم براى دستيابى به رفاه فردى، كمك به ديگران در راستاى رفاه اجتماعى همگانى، و باور و اتكا به كار سالم و ثمربخش را در درجه اول اهميت قرار داد. از ميان ارزشهاى اجتماعى، علاوه بر رعايت موازين مدنى، بسيار مهم است كه نگرشها و ارزشهاى سياسى نيز محتواى درستى در ذهن نوجوانان و جوانان داشته باشد.
از آن جا كه سياست و ارزشهاى سياسى اساسا موضوعى بغرنج است و سياست عموما ميدان تاخت و تاز نيروهاى متضاد اجتماعى ـ اقتصادى است، گروهى از نوجوانان و جوانان فكر مىكنند كه بايد خود را از اين عالم دور نگه دارند. اين تفكر البته از وارد شدن به بازىهاى سياسى بهتر است، اما سپردن يك عرصه مهم زندگى اجتماعى به ديگران كه اتفاقا ممكن است با زندگى و آينده جوانان به بدترين نوعى بازى كنند، هنر يك انسان رشد يافته نيست. انسان رشديافته برخورد فعالانه را بر واكنش منفعلانه ترجيح مىدهد و در پى قدرتى است كه بتواند حق را بر ناحق پيروز كند. به اين جهت نوجوانان و جوانان بايد ياد بگيرند كه قدرت به خودى خود چيز بدى نيست. آنچه بد و ضد ارزش است قدرتى است كه در خدمت بىعدالتى و جور و جهل باشد.
متأسفانه نگرش درست سياسى ـ در مفهومى كه ذكر شد ـ به نوجوانان و جوانان، آموخته نمىشود. آنان معمولاً ياد مىگيرند كه طرفدار و پشتيبان افراد و گروهها و ايدئولوژىهاى خاصى باشند و نمىآموزند كه هر مسأله را به طور جداگانه و در تماميت ارتباط آن با مسائل ديگر به تجزيه و تحليل خلاقانه بكشانند و واقعيت آن را كشف كنند. آنان در واقع نياموختهاند كه سياست چيست و چه رابطهاى با اقتصاد و جامعهشناسى و تاريخ و علم و هنر و فرهنگ و دين دارد.
آنان عموما ياد نمىگيرند كه سياست بينالمللى چيست؟ چگونه است كه جهان با دو قطب پيشرفته و عقبمانده تقسيم شده است؟ چگونه مىتوان عقبماندگى را به پيشرفت تبديل كرد؟ چه موانع داخلى و خارجى در اين راه وجود دارد و كدام تفكرات و ابزارها و روشها مىتواند موانع را كنار بزند و راه پيشرفت را باز كند.
با وجود اهميت معرفت نسبت به ارزشهاى پايهاى سياسى، به نوجوانان و جوانان عموما آموخته نمىشود كه معناى حقيقى عدالت و آزادى و برابرى و حقوق انسانى چيست، چگونه بايد زورگويان و سياسىكاران حرفهاى را مهار كرد و چگونه مىتوان در هر حرفه و شغل و مقام و موقعيتى از سياستهاى درست حمايت كرد و صاحب ارزشهاى سياسى عادلانه و انسانى بود. آنچه به نوجوانان و جوانان به طور رسمى آموخته مىشود عمدتا تلاش براى حفظ وضع موجود است نه بهبود زندگى سياسى و اجتماعى آنان.
مسأله فقر انديشه سياسى در ميان نوجوانان و جوانان كشورهاى پيشرفته صنعتى و واگذار كردن آن به سياسىكاران حرفهاى در اين كشورها نيز امرى رايج است. نوع فلسفه و سبك زندگى غربى و شرايط رفاه مادى و پيشرفتهاى علمى و صنعتى و اقتصادى كه باعث امنيت خاطر نوجوانان و جوانان از آينده خود مىشود ضرورت پرداختن به مسائل ارزشى، از نوع مسائل پيچيده سياسى را از ذهن آنان دور مىكند.
فعاليتهاى اجتماعى و سياسى در ميان جوانان غربى بسيار اندك است و هر كسى فقط در فكر درآمد و رفاه مادى بيشتر براى خويش است. آن دسته از جوانان هم كه به سياست علاقهاى نشان مىدهند از محدوده مسائلى چون «كمكهاى مالى دانشجويى» يا «مشكل آلودگى هوا» يا «مسأله آزادىهاى جنسى» و امثالهم فراتر نمىروند. پرداختن به ارزشهاى پايهاى سياسى و توجه به مسائل مهم سياست بينالمللى، از قبيل تجاوز آشكار قدرتهاى بزرگ جهانى به پايهاىترين حقوق انسانى مردم كشورهاى در حال توسعه، به كلى دور از ذهن جوانان است.
صدها كانال تلويزيونى در كشورهاى غربى نيز توجهى به اعتلاى ارزشهاى سياسى و اجتماعى جوانان و ديگر مردم ندارند و مسائل حياتى زندگى انسان عصر حاضر را تا سطح لذتجويىهاى بدنى و مادى تنزل مىدهند.
تحقيقات گوناگون در امريكاى شمالى مؤيد ديدگاههاى فوق است. آستين(72) و همكاران (1994) نشان مىدهند كه فقط يك چهارم دانشجويان دانشگاه ايفاى نقشهاى اجتماعى را مسأله مهمى تلقى مىكنند. داى(73) و همكاران (1991) از تحقيقات خود دريافتهاند كه تنها پانزده درصد جوانان دانشجو فكر مىكنند كه اصلاحات اجتماعى براى كاهش نابرابرىها امر مهمى است. كانگر(74) و گالامبوس(75) (1997) با ارائه نتايج تحقيقات اخير نشان مىدهند كه حتى در يك مسأله كاملاً شخصى، چون كمك به نزديكان و دوستان در هنگام گرفتارى، فقط نيمى از دانشجويان به لزوم و اهميت آن اشاره مىكنند.
شى(76) (1995) با آمار استخراج شده از منابع رسمى دولت ايالات متحده نشان مىدهد كه تمايل جوانان به رأى دادن و مشاركت در امور سياسى كشور در بين جوانان 18 تا 24 ساله در فاصله سالهاى 1972 به بعد شديدا كاهش يافته است و جوانان به جاى توجه به مسائل اجتماعى اساسا به مسائل شخصى خودشان فكر مىكنند. او دلايل اين وضع را بىاعتمادى جوانان به مراكز قدرت (اعم از دولتى و غيردولتى) مىداند.
به هر صورت، مجموعه ارزشهاى زندگى (اعم از ارزشهاى اجتماعى ـ سياسى ـ اقتصادى و ارزشهاى دينى ـ فلسفى ـ فرهنگى) بر تفكر و احساس و رفتار نوجوانان و جوانان عميقا تأثير مىگذارد و جا دارد كه نسبت به اين مسأله حياتى كه تا به حال در حيطه مباحث نظرى معلمان اخلاق قرار داشته است، حساسيت علمى بيشترى نشان داده شود و درباره چگونگى كاركردهاى تربيتى موجود و راهكارهاى مؤثر آموزش و اعتلاى اين ارزشها مطالعات دقيقى توسط صاحبنظران و محققان و به خصوص روانشناسان تربيتى، صورت گيرد.
منابع
Astin, A.W.,Green,k.c.,& Korn, W.S.(1987).The American freshman: Twenty-year trends.Los Angeles:UCLA Higher Education Research Instiute.
Astin,A.W.,Korn,W.S.,Sax,L.J.,& Mahoney,K.M.(1994).The American freshman:National norms for fall 1994.Los Angeles Higher Education Research Institute.
Astin, A.W.,Korn,W.S.,Sax,L.J.,& Mahoney,K.M.(1994).The American freshman:National norms for fall1994.Los Angeles Higher Education Research Institute, University of California.
Astin,A.W.,Parrott,S.A.,Korn, W.S.,& SaxL.J.(1997). The American freshman: Thirty year trends,CA:Higher Education Research Institute, UCLA.
Blasi, A.(1984). Moral identity: Its role in moral functioning. In W.M. Kurtines & J.L.Gewirtz(Eds.),Morality, moral behavior, and moral development(pp.128-139).New York: Academic press.
Boyes, M.C.,& Allen, S.G.(1993).Styles of parent- child interaction and moral reasoning in adolescence. Merrill-palmer Quarterly,39,551-570.
Calabrese,R.L.,& Schumer,H.(1986). The effects of service activities on adolescent alienation. Adolescence, 21,675-687.
Colby, A.,Kohlberg,L., Gibbs, J., & Lieberman, Monographs of the Society for Research in Child Development, 48(21,Serial No.201).
Conger, J.J.,& Peterson, A.C.(1984). Adolescence and youth: Psychological development in a changing world(3 rded.). Newyork: Harper &Row.
Conger, J.J. & Galambos, N.L.(1997). Adolescence and youth: Psychological development in a changing world. NewYork: longman.
Damon, W.(1988).The moral child. New York: free press.
Damon, W.,& Hart, D.(1992).Self-understanding and its role in social and moral develpment.In M.H.Bornstein & M.E.Lamb(Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook(pp.421-464.). Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum.
Dey, E.L., Astin, A.W.,& Korn, W.S.(1991). The American freshman: Twenty five year trends. Los Angeles Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles.
Eisenberg, N.,& Murphy, B.(1995). Parenting and children's moral development. In M.H.Bornstein (Ed.), Children and parenting(vol.4).Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Eisenberg, N., fabes, R.A., (1997). Prosocial development. In N.
Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (5th ED.,vol.3). New York: Willey.
Eyler, J., & Giles, D.(1997). The importance of program quality in service-learing. In A.S.Waterman(Ed.), Service learning. Mahwah, NJ:Erlbaum.
flanagan, C.(1997).Yout, family,values, and civil society. paper present at the meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, DC.
Friedman,W.J.,Robinson, A.B.,& Friedman,B.L.(1987).Sex differences in moral judgment:A test of Gilligan's theory. Psychology of Women Quarterly,11,37-46.
Gibbs, J.C.,Arnold,K.D.,& Burkhart,J.E.(1984).sex differences in the expression of moral judgment. Child Development,55,1040-1043.
Gilligan, C.(1977).In adifferent voice:Women's conception of the self and of morality.Harvard Educational Review,47,48-517.
Gilligan,C.(1982).In a different voice:Psychological theory and women's development. Cambridge,MA:Harvard University Press.
Gilligan, C.,& Attanucci,J.(1988).Two moral orientationd.In C.Gilligan,J.V.Ward,J.M.Taylor, &B.Bardige(Eds.)(1989). Mapping the moral domain. Cambridge, MA:Harvard University Press.
Grusec,J.E.,Goodnow,J.J.(1994).Impact of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology,30,4-19.
Hart,D.(1988).A longitudinal study of adolescents' socialization and identification as predictors of adult moral judgment development. Merrill-Palmer Quarterly,34,245-260.
Hoffman, M.L.(1980).Moral development in adolescence,In J. Adelson (Ed), Handbook of adolescent psychology. New York:Wiley.
Hoffman, M.L.(1988). Moral development. In M.H.Bornstein & M. E.Lamb (Eds.), Developmental Psychology: An advanced textbook (2nd ed.).Hillsdale, NJ:Erlbaum.
Huebner, A.M.,& Garrod, A.C.(1993). Moral reasoning among Tibetan monks: A study of Buddhist adolescents and young adults in Nepal. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24,167-185.
Kochanska, G.(1993).Toward a synthesis of parental socialization and child temperament in early development of conscience. Child Development, 64,325-347.
Kohlberg, L.(1958 (.The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16.Unpublished doctoral dissertation, university of Chicago.
Kohlberg, L.(1964). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg,L.(1976). Moral stages and moralization:The cognitive-devlopmental approach. In T.Lickona(Ed.),Moral development and behavior.New York: Holt, Rinehart & Winston.
Kohlberg,L.(1981). The philosophy of moral development. New York:Harper & Row.
Kohlberg, L.(1986). A current statement on some theoretical issues. In S.Modgil & C.Modgil(Eds.),Lawrence Kohlberg. Philadelphia: Falmer.
Marshal, S.,Adams,G.R.,Ryan,B.A.,& Keating, L.J.(1994). Parental influences on adolescent empathy.Paper presented at the meeting of the Society for Research on Adolescence, San Diego.
Miller,J.G(1995).Culture, context,and personal agency:The cultural grounding of self and morality. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Indianapolis.
Mussen.P.H.,Conger.J.J.,Kagan,J.,& Huston, A.(1990).Child Development and personality (7 th ed.).New York:Harper & Row.
Rest, J.R.(1986).Moral development: Advances in theory and research. New York: Praeger.
Rest,J.(1995).Concerns for the social psychological development of youth and educational strategies: Report for the Kaufman Foundation. Minneapolis: University of Minnesota, Department of Educational Psychology.
Santrock,J.W.(1998).Adolescence(7th Edition). New York: McGraw Hill.
Serow,R. C.,Ciechalski,J., & Daye, C.(1990).Students as volunteers: personal competence,social diversity,and participation in community service. Urban Education,25,157-168.
Shea, C.(1995). Disengaged freshmen. Chronicle of Higher Education, January 13,p.A 29.
Shweder, R., Mahapatra,M.,& Miller,J.(1987). Culture and moral development. In J.Kagan & S.Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children. Chicago: University of Chicago Press.
Snarey, J.(1987).A question of morality. Psychology Today,June,pp.6-8.
Swanson,H.L., & Hill,G.(1993).Meta-cognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence,28,711-735.
Thoma,S.J.,Rest,J.R.,& Davison,M. L.(1991). Describing and testing a moderator of the moral judgment and action relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 61,695-669.
Walker,L.J.(1984).Sex differences in the development of moral reasoning. A critical review. Child Development,51,131-139.
Walker, L.J. (1996). Sex differences in moral development. In W.M. Kurtines & J.Gewirtz (Eds.), Moral behavior and development(vol.2). Hillsdale,NJ:Erlbaum.
Walker,L.J., & Taylor,J.H.(1991).Family interaction and the development of moral reasoning. Child Development,62,264-283.
Walker,L.J.(1993).Is the family a sphere of moral growth for children? Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans.
Walker,L,J., & Hennig,K.H.(1998).Moral functioning in the context of cognition and personality. In S. Hala(Ed.), The development of social cognition. London: University College of London Press.
Weiss,R.J.(1982). Understanding moral thought: Effects on moral reasoning and decision-making. Developmental Psychology,18,852-861.
Yates, M., & Youniss, J.(1997). Social capital through community service. Paper presented at the meeting of Society for Research in Child Development, Washington, DC.
1 عضو هيأت علمى دانشگاه فردوسى مشهد.
2. Heteronomous morality.
3. autonomous morality.
4. Martin Hoffman.
5. Cognitive disequilibrium theory.
6. Lawrence Kohlberg.
7. internalized conrtol.
8. pre-conventional reasoning.
9. conventional reasoning.
10. post-conventional reasoning.
11. punishment and obedience.
12. individual instrumental purpose.
13. mutual interpersonal expectations.
14. social - order maintaining.
15. prior rights and social contract.
16. universal ethical principles.
17. Carol Gilligan.
18. Attanucci.
19. Gibbs.
20. Rest.
21. Friedman.
22. Walker.
23. Damom.
24. Hart.
25. Skoe.
26. Diessner.
27. Miller.
28. Glassman.
29. Haidt.
30. Snarey.
31. Huebner.
32. Garrod.
33. Shweder.
34. Colby.
35. Blasi.
36. Thoma.
37. Walker.
38. Weiss.
39. Mussen.
40. Hoffman.
41. Hart.
42. Grusec.
43. Goodnow.
44. Kochanska.
45. Metacognition.
46. Swanson.
47. Hill.
48. Taylor.
49. Eisenberg.
50. Murphy.
51. Hoffman.
52. Boyes.
53. Allen.
54. Walker.
55. Eisenberg.
56. Eberly.
57. Montemayor.
58. Flanagan.
59. Astin.
60. Green.
61. Korn.
62. Conger.
63. Santrock.
64. Bertrand Russell.
65. Yates.
66. Youniss.
67. Serow.
68. Calabrese.
69. Schumer.
70. Eyler.
71. Giles.
72. Astin.
73. Dey.
74. Conger.
75. Galambos.
76. Shea.
