«قسمت دوم»
دكتر حسين لطفآبادى
استاد دانشكده روانشناسى دانشگاه فردوسى مشهد
چكيده
چگونگى رشد اخلاقى، ارزشى و دينى در نوجوانان و جوانان از موضوعات مهم روانشناسى رشد است كه روانشناسان بزرگ درباره آن به تحقيق و نظريهپردازى پرداختهاند. اين تحقيق تلاشى ديگر در اين راستا است كه مىكوشد تا چگونگى رشد و پرورش اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان را هم بر پايه دانش روانشناسى رشد و هم با تكيه بر يافتههاى دانش روانشناسى تربيتى، تبيين نمايد. سعى بر اين است كه با نگرشى نو چگونگى رشد اخلاقى و ارزشى نوجوانان و جوانان را بررسى و نظريه تازهاى را درباب مراحل شكلگيرى و رشد دينى ارائه دهد.
كيفيت تعامل اجتماعى با ديگران و پيامهاى اخلاقى كه دراين ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده مىشود بسيار قويتر از آموزشهاى مستقيم اخلاقى است كه معلم يااستاد در كلاس درس ارائه مىكند.
براى آنكه معلمان و والدين سهم مثبتى در رشد اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان داشته باشند بايد روابط محترمانهاى را با آنان ايجاد كنند. نوجوانان و جوانان نياز به راهنمايى دارند و اين راهنمايى بايد در جريان يك ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود، چرا كه رشد اخلاقى و دينى نه فقط ناشى از تواناييهاى فكرى بلكه همچنين حاصل چگونگى روابط با والدين و مربيان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاى اجتماعى ـ فرهنگى و عواطفى است كه در اين ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله مىشود. تركيب پوياى ويژگيهاى انگيزشى، شناختى، عاطفى، اجتماعى و فرهنگى باعث مىشود وى پذيراى رفتار اخلاقى باشد، يعنى هم به ارزشهاى اخلاقى اولويت بدهد و هم به خداوند و جاودانگى خير و فضيلت و ارزش انسانى خود و ديگران ايمان داشته باشد.
لازم به يادآورى است، به دليل حجم زياد مقاله، بخش نخست آن در شماره 29 فصلنامه آمده است و اينك در اين شماره قسمت دوم آن از نظر خوانندگان عزيز خواهد گذشت.
واژههاى كليدى: رشد اخلاقى؛ تفكر اخلاقى؛ اخلاق تابعى؛ وجدان اخلاقى؛ اخلاق مبتنى بر عدالت؛ اخلاق مبتنى بر مراقبت؛ رشد قضاوت؛ فراشناخت؛ داورى ارزشى.
رشد دينى در نوجوانى و جوانى
در دوره نوجوانى است كه نوجوانان، هم از نظر احساس نياز به پرستش كمال مطلق و هم از بابت تفكر انتزاعى براى روى آوردن به دين و فهم مفاهيم پيچيده دينى، آمادگيهاى مقدماتى احساسى و ذهنى لازم را به دست مىآورند و خانواده و مدرسه و مراكز دينى فرصت مناسبى در اختيار دارند كه باور و رفتار دينى را نيز به آنان بياموزند.آمادگيهاى انگيزشى و احساسى و عقلانى دينى از درون فرد جوانه مىزند و محيط تربيتى بيرونى است كه اگر جاذبههاى مناسب و روشهاى درستى را به كار گيرد مىتواند ايمان مذهبى نوجوان را تقويت كند و عاليترين تكيه گاه روح انسان، يعنى ايمان به خداوند، را در دل و جان او بنشاند.
باورهاى مذهبى نوجوانان منعكس كننده سطح رشد شناختى آنان نيز هست (نلسون(1) و همكاران، الكيند(2)، 1977؛ ماسن(3) و همكاران، 1990). اين باورها در فاصله سنى 12 تا 18 سالگى از حالت خشك و لفظى خود خارج مىشود و جنبه انتزاعى پر قدرتى به خود مىگيرد(الكيند،1987؛فاولر(4)،1981؛فارل(5)، 1982). مثلاً مفهوم خداوند كه در سالهاى قبل از نوجوانى به صورت پدرى توانا و دانا و مهربان در نظر كودك بود، حال در دوره نوجوانى به صورت برترين وجود مجرد و بى همتا در ذهن و دل نوجوان جاى مىگيرد.
ديدگاههاى مذهبى نوجوان كه قبلاً حالتى خشك و جزمى داشت، اكنون به مدارا و شكيبايى آراسته مىشود و خرافههاى مذهبى نيز، به سود اصول محكم دينى و اخلاقى، تدريجاً كنار گذاشته مىشود. تحقيقات واكر و همكاران (1995) نشان مىدهد كه اكثر نوجوانان در پاسخ به اين سؤال كه «اگر بين برخى از دستورهاى مذهبى و اصول اخلاقى تضادى وجود داشته باشد شما كداميك را مقدم مىدانيد؟» اكثر نوجوانان بر اين باور بودند كه اصول اخلاقى مقدم است. فقط 11 درصد از نوجوانان اظهار داشته بودند كه آن دستور مذهبى را بر اصول اخلاقى ترجيح مىدهند.
ريشههاى دين دارى و خداشناسى در فطرت و طبيعت انسان و در تاريخ و فرهنگ او عميقتر از آن است كه نگرشهاى مادى گراى بتوانند آن را از آدمى بگيرند.هفتاد سال ريشه كنيهاى دينى توسط كمونيستها در شوروى سابق راه به جايى نبرد و سبك زندگى مادى گراى انگليسى ـ امريكايى نيز در اين راه موفقيت چندانى نداشته است. مذهب رسمى ممكن است در ميان نوجوانان و جوانان،به دليل نادرستيهاى متوليان رسمى دينى يا به سبب وصله پينه هايى كه در طول تاريخِ يك دين به اصول و محكمات آن چسبانده شده است، تضعيف شود ولى باور به خداوند يا روح جاودانه هستى و ديندارىِ قلبى مردم حتى در جامعه كاملاً مادى گراى امريكا، همچنان پا بر جاى مىماند.
نتايج بررسيهاى انستيتوى بين المللى گالوپ(6) كه با عنوان جوانان امريكا(7) (1988) به چاپ رسيده نشان مىدهد كه بيش از 90 درصد نوجوانان و جوانان امريكايى اظهار داشتهاند كه به خداوند ايمان دارند. در مطالعه ديگرى كه گالوپ(8) وبزيلا(1992)(9) انجام دادند به اين نتيجه رسيدند كه 95 درصد نوجوانان 13تا18 ساله به خداوند اعتقاد دارند، در يك هفته قبل از پاسخگويى به سؤالات آن تحقيق، عملاً فعاليت مذهبى كرده بودند و معتقد بودند كه ايمان دينى امرى كاملاً مهم در زندگى است.
آن طور كه از تحقيقات فوق و از ساير پژوهشها بر مىآيد، تعداد قابل توجهى از كسانى كه در شمار چند درصد غير معتقد به حساب آمدهاند دانشجويان كالجها هستند. به بيان ديگر، نوجوانان دبيرستانى و جوانان دانشگاهى، بر خلاف دانشجويان رده پايينترى كه در كالجها درس مىخوانند،عموماً افرادى معتقد به خداوند بوده و گروهى از آنان در مراسم مذهبى نيز شركت مىكردهاند. پاتوين(10) و همكاران (1976) و يانكلوويچ(11) (1981) نيز در بررسيهاى خود قبلاً به نتايج مشابهى دست يافته بودند. باخمن(12)، يانستون،(13) و اومالى(14) (1992 و 1994) نيز همين نتيجه گيريها را، با اندكى تفاوت، از تحقيقات خود به دست آوردهاند.
آنچه از تحقيقات بر مىآيد اين است كه عامل اصلى كم اعتقادى گروهى از نوجوانان و جوانان به مذهب، عملكردهاى نادرست متوليان مذهب رسمى و برخى نگرشها و دستور كارهايى است كه به اصل باورهاى دينى لطمه مىزند. ماين و همكاران (1990) و واكر و همكاران (1995) نشان مىدهند كه نيمى از نوجوانان و جوانان امريكايى معتقدند كه عملكردهاى كليسا براى فهم وضعيت و نيازهاى جنسى آنان، تناسبى با واقعيتهاى زندگى نوجوانان ندارد. به نظر آنان، كليسا تمايلات طبيعى را كه خداوند در نهاد آدمى گذاشته است، انكار مىكند و به حقوق انسانى جوانان توجهى ندارد. با اين همه اعتقاد قلبى نوجوانان و جوانان به خداوند همچنان به جاى خود باقى است.
البته موضوع ديدگاههاى مذهبى در مسائلى چون مساله جنسى حساستر و پيچيدهتر از آن است كه بتوان در اينجا از آن گفتگو كرد ليكن اشاره مختصرى به برخى تحقيقاتى كه در اين مورد وجود دارد مىتواند زمينه ذهنى بهترى براى بررسيهاى بيشتر فراهم كند. تحقيقات موجود، موضوع تعلقات مذهبى نوجوانان و جوانان در محيطهاى مذهبى مسيحيت را از زاويه نگرش و رفتارهاى جنسى آنان بررسى كرده است (مك لافلين(15) و همكاران، 1997). همان طور كه مىدانيم، بخش اعظم دنياى مسيحيت مخالف روابط جنسى خارج از ازدواج است. اين نگرش بخصوص در گذشته مسيحيت بسيار قوىتر بوده ولى آموزشهاى كليسا در چند دهه اخير تغيير و تعديل يافته و اكثر كليساها ترجيح مىدهند به طور جدى وارد اين مساله نشوند چون بسيارى از طرفداران خود را از دست خواهند داد. فرض آنان اين است كه طرفدارى نوجوانان و جوانان از كليسا بسيار مهمتر از چگونگى نگرش و رفتار آنان در مورد اين مساله است.
برخى ديگر از تحقيات (تورنتون(16) و كامبرن(17) ،1989)نشان مىدهد نوجوانان و جوانانى كه تعلق و وابستگى محكمترى به كليسا دارند و به طور مستمر در مراسم آن شركت مىكنند عموماً نگرشى منفى نسبت به ارتباط جنسى خارج از ازدواج دارند، اطلاعات و تجربه اندكى در اين مورد دارند و دوستان خود را نيز از افراد همانند خويش انتخاب مىكنند. تنوع ديدگاههاى گروهها و فرقههاى مختلفى كه خود را به مسيحيت منتسب مىدانند، هم در اين مورد و هم در موارد ديگر، بسيار فراوان است.
اين تنوع ديدگاهها صرفاً يك مساله مذهبى و فرهنگى نيست بلكه اساساً يك مساله اجتماعى- سياسى نيز هست.
فرقه گرايى مذهبى به جاى دين باورى و ديندارى
ايمان طبيعى دينى و نياز به منابع اتكاى روحانى مىتواند در شرايط نابهنجار تربيتى و اجتماعى، به افراطى گرى و فرقه گرايى مذهبى تبديل شود و به جاى پاسخگويى به رشد و كمال فرد، نوجوانان و جوانانى را كه دستگاه روانى در هم فشرده و نابهنجارى دارند به ورطه تعصبات و كينه توزى و ترور و امثال آن بكشاند و آنان را به ابزار كار قدرتمندان اقتصادى و سياسى كه سررشته ايجاد و اداره اين فرقه ها را در پشت صحنه به دست دارند،تبديل كند.
مثلاً در ايالات متحده در حال حاضر در حدود پنج هزار فرقه و آيين شبه مذهبى وجود دارد كه در بيست ساله اخير بيش از بيست ميليون نفر از امريكائيان عضويت آنها را داشتهاند (سينگر، 1992)تعداد اعضاى هر يك از اين فرقهها گاهى اندك و گاهى بسيار زياد بوده و در مواردى گسترش بين المللى نيز داشته و تعداد اعضاى يك فرقه به ارقام ميليونى نيز رسيده است عضويت در اين فرقهها مستلزم ايمان و سر سپردگى كامل فرد به تمام اصول و فروع فكرى و رفتارى ديكته شده از جانب رهبرى فرقه است.
فرقه گرايى به شكلهاى مختلفى بروز مىكند كه يكى از آنها فرقه گرايى افراطى مذهبى است. فرقه سياسى ـ اجتماعى نيز در كشورهاى مختلف به چشم مىخورد. مثلاً در كشورهاى خاور ميانه فرقههاى سياسى ـ اجتماعى (كه گاهى رنگ مذهبى نيز به خود مىگيرند) بيشتر است. گروههاى نئونازيست كه مظهر خشونت و جنايت سفيد پوستان اروپايى در كشورهاى غربى هستند از اين جمله به شمار مىآيند.
كلارك (1992)(18) مىنويسد بر خلاف تصور برخى كه «نئونازيستهاى سر تراشيده»(19) را محصول و زائيده آلمان مىدانند، واقعيت اين است كه اينان اول بار در اوائل دهه 1970 در انگليس پيدا شدند و با سر تراشيده و بدنهاى خالكوبى شده و چكمههاى سياه و لباسها و حركات كاملاً عجيب، با برخوردهاى كاملاً وحشيانه به ارعاب و ضرب و جرح و قتل اقليتهاى غير اروپايى پرداختند و آنگاه فعاليتهاى مشابه در كشورهاى آلمان و اطريش و سوئد و امريكا و ساير كشورهاى غربى نيز شكل گرفت. در طى سه دهه اخير نيز هر جا لازم بوده است از اين اوباشان به عنوان گروههاى فشار بر اقليتهايى كه اروپايى نيستند استفاده شده است.
در واقع سر منشأ اوليه بسيارى از خرده فرهنگهاى شيطانى و فرقه گراييهاى افراطى مدرن را بايد در انگليس و امريكا جستجو كرد. در اين كشورها است كه اكثر طرز فكرهاى شيطانى جديد(از قبيل پوچىگرايى، هيپىگرى، پانكيسم، همجنسگرايى، فمينيسم، و امثال اينها) طراحى مىشود و به اجرا در مىآيد و آنگاه در ساير كشورهاى غربى، كه سبك زندگى همانند و منافع مشتركى با انگليس و امريكا دارند، رواج مىيابد و سپس به كشورهاى ديگر (از جمله، كشورهاى در حال توسعه) نفوذ مىكند و وسيله سرگرم كردن و آلوده كردن نوجوانان و جوانان و تخريب فرهنگ ملى در اين كشورها مىشود.
رواج دادن طرز فكرها و رفتارهاى شيطانى مذكور در ميان نوجوانان و جوانان يك توطئه بزرگ و فتنه بى نظير تاريخى و يكى از ابزارهاى مهم توسعه فرهنگ آنگلو- ساكسون در جهان است.
با چنين فتنههايى است كه كشورهاى غربى، خاصه انگليس و امريكا، در ادامه تجاوزهاى نظامى و جنگهاى سرد و گرم و استثمار اقتصادى و حيلههاى بيشمار سياسى و اجتماعى،توانستهاند قسمت اعظم جهان را به زير سلطه و تملك خويش در آورند و با غارت اقتصادى كشورها و استحاله فرهنگى نواستعمارى ملتها، خود را به قدرت بلامنازع جهان تبديل كنند و بخش بزرگى از مردم جهان را به افلاس بكشانند.
متأسفانه هر چه زمان مىگذرد بر شدت و قدرت تخريبى اين هجوم فرهنگىاجتماعى ممالك جهان اول (خاصه كشورهاى موسوم به گروه هشت) به ممالك جهان دوم (يعنى تمام كشورهاى به اصطلاح در حال توسعه) افزوده مىشود و مردمان محروم و بى خبر اين كشورهاى اخير كه مدام درگير دعواهاى درونى «حيدرىصفدرى» و مشغول برباد دادن سرمايههاى گوناگون خويش هستند، هر روز تعداد بيشترى از سنگرهاى فرهنگى ـ اجتماعى خود را از دست مىدهند.
به هر حال و جدا از جوانب سياسى ـ اجتماعى موضوع، نوجوانان و جوانان بيش از همه افراد ديگر در معرض خطر جدا شدن از اصالتهاى فرهنگى و روى آوردن به فرقهگرايى هستند.
اين خطر به خصوص در عصر حاضر كه زندگى بشر بسيار پيچيده شده و صاحبان سرمايه و تكنولوژى و ابزارهاى الكترونيكى برتر بر زندگى انسان تسلط يافته و تهاجم فرهنگى خود را براى اشاعه شبه فرهنگهاى مدرن خويش و از بين بردن فرهنگهاى ديگر شدت بخشيدهاند، نوجوانان و جوانان ما را نيز تهديد مىكند.
مارگارت سينگر،(20) كه متخصص روانشناسى فرقه گرايى است مىنويسد: «تقريباً هر فردى، در يك دوره آسيبپذيرى از زندگى خود، وضعيتى پيدا مىكند كه ممكن است جذب فرقه معينى بشود» (1992، صفحه 700). دورههاى انتقالى (مثلاً از نوجوانى به جوانى)، دوره هايى كه فرد دچار سختيهاى زياد و تجربه فقدان مىشود، زمانى كه فرد عميقاً احساس تنهايى مىكند يا با خانواده خود درگير مشكلات جدى است، نمونه هايى از اين دورههاى آسيبپذيرى و افتادن به دام فرقههاى افراطى است. عضويت در اين فرقهها كه فرد را به طور كامل در خود مىپذيرند، نوعى اطمينان خاطر و احساس تعلق به وجود مىآورد و نوجوان يا جوانى كه عضو آن مىشود راه گريزى براى خود پيدا مىكند، به جبران كمبودهايش مىپردازد، و مشكلاتش را از ياد مىبرد (كانگرو پيترسون،(21) 1984؛رايت(22) و پايپر(23)،1986؛ دامنفوس(24) و كراوچ(25)،1992).
اين فرقههاى شبه مذهبى در همه جاى جهان وجود دارد و مؤسسان و رهبران آنها در هر كشورى نامهاى فريبنده متناسب با حال و هوا و فرهنگ و مذهب آن كشور را روى خود و فرقه خود مىگذارند با بتوانند نوجوانان و جوانان را به خود جلب كنند. رهبران اين فرقهها اسامى مستعار دهن پركن و رفتار و كلام و ظاهر پر جذبه براى خود درست مىكنند.
مثلاً نام رهبر يكى از فرقههاى مشهورى كه در مكزيك وجود دارد و فعاليتهاى آن در سال 1989 براى مردم كشف شد، آدولفو دو جيسوس كونستانزو است(26) كه اسم هيتلر جنايتكار را در كنار نام مقدس عيسى مسيح گذاشته و با افزودن يك نام پر جذبه اسپانيولى، وسيلهاى براى شيفته كردن نوجوانان و جوانان معصوم فراهم كرده است.
متأسفانه زرق و برق ظاهرى، پيچيدگى و مخفى كارى، آداب و رسوم بسيار دقيق و غير قابل ترك، دشمن و نادان خطاب كردن همه مردمان ديگرى كه در خارج از فرقه هستند، نسبت دادن نامهاى زشت به ديگران و اختصاص دادن بهترين نامها به خود، فريبندگى زيادى براى نوجوانان و جوانان دارد و فرقههاى افراطى مذهبى از اين ابزارهاى فريبنده كاملاً استفاده مىكنند. به عنوان مثال نامهاى فريبنده چند فرقه مذهبى مشهور و بزرگ امريكايى را كه نوجوانان و جوانان بسيارى را گرد خود جمع كردهاند، ذكر مىكنيم؛ كليساى وحدت بخش مهتاب خورشيد مايونگ؛(27) هيأت مذهبى نور الهى ماهاراجه جى(28)؛ انستيتوى وجدان باطنى كريشنا(29)؛ فرزندان خداوند؛(30) و كليساى دانش شناسى(31) (ليواين(32)، 1984).
ما ايرانيان نيز با اسامى مفتون كننده فرقههاى افراطى نظير سپاه صحابه و طالبان و مجاهدين و دهها امثال آن آشنايى داريم و شما خود مىتوانيد هر يك از آنها را به ياد بياوريد و فتنههاى فرقه گرايانهاى را كه زير نام خداوند و پيامبر و خلق و توده مردم و غيره بر پا مىكنند شناسايى كنيد.
مثلاً مىتوانيد بررسى كنيد كه چگونه رهبر يكى از اين فرقهها در افغانستان خود را «اميرالمؤمنين» مىنامد و با مخفى شدن زير نام مقدس پيامبر اكرم و خليفه دوم و بزرگان دينى به جنايت رهبران و سران اين گونه فرقهها بسيار قدرت طلب و بىرحم، شستشو دهنده مغز نوجوانان و جوانان و تسخير كننده روح آنان، و وادار كننده طرفداران خود به جنايت و تجاوز به حقوق ديگران هستند.
نوجوانان و جوانانى كه به قول سينگر، «در يك دوره آسيبپذيرى از زندگى خود» جذب اين فرقهها مىشوند، مدتها تحت آموزشهاى نظرى و عملى قرار مىگيرند و مرحله به مرحله به حلقههاى مركزى فرقه نزديكتر مىشوند و اگر در اين راه كمترين نشانه پشيمانى و بازگشت به زندگى عادى از خود نشان دهند با سختترين مكافات از جانب بقيه اعضاى فرقه مواجه خواهند شد. سبك زندگى، چگونگى گذران زندگى روزمره، تأمين و تقسيم درآمد، امور مربوط به ازدواج و ساير مسائل شخصى اعضاى گروه نيز بر حسب رسوم و قواعد معمول در فرقه صورت مىگيرد. در يك فرقه افراطى مذهبى يا غير مذهبى، فرد هويت و موجوديتى ندارد. آنچه هست فرقه است و امر و نهىهاى آن (گالانتر(33)، 1989).
براى پاسخگويى به اين سؤال كه چرا و كدام نوجوان و جوان به فرقههاى افراطى مذهبى روى مىآورد، تحقيقاتى صورت گرفته و از آن ميان اسپيلك(34) (1991) به اين نتيجه رسيده است كه درهم شكسته شدن و فقر ارتباط انسانى نوجوان و جوان با خانواده و نيز نارساييها و ناراستيهاى مراكز مذهبى رسمى علت اصلى جذب شدن نوجوانان و جوانان به فرقههاى افراطى مذهبى است.
در اين باره نيز كه كدام دسته از نوجوانان و جوانان به اين فرقهها روى مىآورند پژوهشهايى صورت گرفته كه از جمله مىتوان نتايج بررسيهاى سواپ(35) (1980) را كه براى اين نوجوانان و جوانان شش ويژگى اسارتآور بر مىشمارد، ذكر كرد:
1. آرمان گرايى افراطى، وقتى كه آموزشهاى قبلى مذهبى در خانواده و مدرسه و از جانب رهبران مذهبى و دوستان و سايرين بگونهاى افراطى ارائه شده باشد و نوجوان با روحيه كمال جويى شديد بار آمده باشد، زمينه مساعد براى سوء استفاده فرقههاى افراطى فراهم است و مىتوانند فرد را با اين استدلال كه فرقه آنها بهتر از همه مىتواند به آرمانهاى وى جامعه عمل بپوشاند، به درون خود جذب كنند.
2. سر سپردگى قبلى مذهبى، وقتى كه رابطه شديد مذهبى بين فرد و رهبران يا معلمان يا دوستان مذهبى وجود داشته و احساس سرسپردگى شديد مذهبى در فرد تقويت شده باشد، فرقههاى مذهبى افراطى مىتوانند اين سرسپردگى و نگرش معصومانه را در جهت آرمانهاى خود تغيير دهند و به فرد بقبولانند كه فقط در فرقه آنان مىتواند به باورها و وظايف مذهبى عمل كند و براى اين منظور بايد كاملاً مطيع اوامر رهبرى فرقه باشد.
3. كنجكاوى بيش ازحد،هم در دبيرستانها و هم در محيطهاى دانشگاهى، نوجوانان و جوانان تيز هوش در پى گروههاى جالبى از دوستان هستند كه به آنان بپيوندند. اين دوستان ممكن است وابستگيهاى فرقهاى داشته باشند و آنها را به جلساتى كه براى نوجوانان و جوانان جذبه زيادى دارد دعوت كنند و آنها را به درون خود بكشانند. در اين نشست و برخاستها است كه بحث و گفتگوهاى مفصل در باره مسائل بزرگ (مثلاً مسائل جهانى، مذهب، اخلاق، تعليم و تربيت، سياست، اقتصاد و امثال آن) پيش مىآيد و نوجوان يا جوانِ كنجكاوى را كه از هدف اين نشستها بى خبر است تدريجاً به درون فرقه مىكشاند.
4. جدا شدن از خانواده. بسيارى از نوجوانان و جوانان موفقى به درون فرقه معين كشيده مىشوند كه براى اول بار دور از خانواده خود هستند و استقلال عمل پيدا كردهاند. والدين اين افراد نيز معمولاً نمىدانند كه فرزند آنها اوقات فراغت خود را چگونه و با چه كسانى مىگذراند و حتى خبردار هم نمىشوند كه فرزند آنها درس و كار را رهها كرده و وقت خود را با دوستانش مىگذراند. اين گونه از نوجوانان و جوانان طمعه خوبى براى فرقههاى افراطى هستند. كافى است مقدارى محبت و كمك مالى و غيره نيز به آنان بشود تا به راحتى به عضويت فرقه در آيند.
5. بحران جستجو هويت. تمام نوجوانان و جوانان با مسأله شكلگيرى هويت روبرو هستند و درصد اندكى از آنان كه قبلاً مشكلات بيشترى داشتهاند در اين جستجوى هويت دچار بحران مىشوند. در چنين وضعيتى است كه فرد، در جريان دستيابى به نقاط قوت و ضعف و نظام ارزشى و هدفهاى زندگى و باورهاى اجتماعى و دينى، ممكن است به دام يك فرقه افراطى مذهبى بيفتد و به اسارت باورها و اهداف و عملكردهاى آن در آيد.
6. احساس ناامنى. نوجوانان و جوانان كنجكاوى كه در پى كسب تجارب تازه هستند و مىخواهند هويت خويش را روشنتر كنند، ولى ارتباط محكمى با خانواده و اقوام و همسالان خود ندارند دچار ناامنى مىشوند. اين احساس ناامنى و بى پناهى باعث مىشود تا به محض آنكه چهرهاى ناآشنا با لبخند و محبت و دلسوزى با آنان رابطه بگيرد خود را به او نزديك كنند، غافل از آنكه هدف از اين«شليك محبت و دلسوزى» به اسارت درآوردن تمام وجود اوست.
رشد باورهاى مذهبى در نوجوانى و جوانى
انتقال باورهاى مذهبى به كودكان و نوجوانان و جوانان اساساً توسط خانواده صورت مىگيرد و مدرسه و اماكن مذهبى نيز نقش ثانوى خود را در اين انتقال ايفا مىكنند. باورهاى مذهبى هم در نحوه تفكر فرد در باره هستى، هم در احساسات و عواطف او نسبت به خود و ديگران و هم در رفتار او در برخورد با مسائلى كه با آنها رو به رو است تأثير غير قابل انكارى دارد(كلارك(36) و همكاران، 1998؛ هوگ(37) و دوزولتا،(38) 1988).
در مطالعاتى كه درمورد رابطه ميان مذهبى بودن مادر و پدر (بر اساس دو عامل نگرش مادر و پدر نسبت به اهميت مذهب و شركت آنان در تكاليف مذهبى) و مذهبى شدن فرزندان صورت گرفت (كلارك و ورتينگتون؛(39) 1987؛ اليس(40) و ويجمن(41)، 1998) اين نتيجه به دست آمد كه نقش مادر در مذهبى شدن دختر و نقش پدر در مذهبى شدن پسر بيشتر است و در صورتى كه بين مادر و پدر اتفاق نظر و عمل مذهبى وجود داشته باشد اين تأثير هم روى دختران و هم روى پسران بيشتر خواهد بود. همچنين، وقتى كه اتفاق نظر مذهبى بين پدر و مادر وجود نداشته باشد تأثير پدر بر تربيت مذهبى فرزندان بيشتر است.
اوزوراك(42)(1986) نيز نشان داده است كه شركت والدين در تكاليف و مراسم مذهبى و بحث و گفتگوهاى مذهبى در خانواده باعث انتقال باورها و عملكردهاى دينى به نوجوانان مىشود. به ويژه پسران از اين بابت تأثير پذيرى بيشترى دارند، يعنى وقتى كه پدر به تكاليف مذهبى عمل نكند و در اماكن مذهبى حضور نداشته باشد، پسر نوجوان او نيز با روحيه مذهبى بار نخواهد آمد (كلارك و همكاران، 1988).به بيان ديگر، ثبات و استمرار عقايد و عملكردهاى دينى پدران نقش اساسى را در شكلگيرى باورها و عملكردهاى دينى پسران نوجوان دارد.
تحقيقات نشان مىدهد كه نوع مناسبات در خانواده باعث ايجاد فضايى از زندگى مىشود كه تأثير مهمى در افزايش يا كاهش باورهاى دينى فرزندان نوجوان و جوان به جاى مىگذارد.
آن دسته از والدين كه هم از فرزندان حمايت مىكنند و هم روى آنان كنترل دارند، فرزندانى را تربيت مىكنند كه ارزشهاى دينى و اخلاقى مشابه والدين خود خواهند داشت. اما والدينى كه فرزندان خود را كاملاً حمايت مىكنند، ولى كنترلى روى آنان ندارند و نيز والدينى كه نه حمايت چندانى از فرزندان خود مىكنند و نه كنترلى روى آنان دارند، فرزندانى تربيت خواهند كرد كه باورها و ارزشهاى اخلاقى آنان شباهت چندانى به باورها و ارزشهاى اخلاقى پد رو مادرشان نخواهد داشت (كلارك و همكاران، 1988). وجود تعارض در خانواده و در بين والدين و فرزندان مانع از انتقال ارزشهاى دينى به فرزندان نوجوان مىشود (آكوك(43) و بنگستون(44)، 1980؛ زرن(45)، 1989).
تقريباً در همه كشورها، نوجوانان و جوانان عموماً به مذهب علاقه و توجه نشان مىدهند و والدين و بزرگسالان نيز با كمك به ايجاد و توسعه مراكز مذهبى و با شركت در مراسم گوناگون مذهبى زمينه مساعدى براى پاسخگويى به نيازهاى دينى آنان و انتقال سنن مذهبى فراهم مىآورند. تحقيقات نيز نشان مىدهد كه اولاً والدين سعى مىكنند فرزندان خود را با مذهب آشنا كنند و ثانياً كوششهاى آنان و ساير بزرگسالان و برنامههاى مؤسسات گوناگون دولتى و غيردولتى در توجه و علاقه نوجوانان و جوانان به مذهب نقش مهمى دارد (پالوتزيان(46) 1996).
همين تحقيقات نشان مىدهد كه مردم عموماً دين و مذهب خود را تغيير نمىدهند و اگر تغييرى در عقايد پايهاى افراد پيش آيد عموماً در دوره نوجوانى و اوائل جوانى است (پالوتزيان و سانتروك، 1997).(47)
شدت رشد و تغيير در نگرشهاى دينى در نوجوانى
حتى كودكانى كه در تمام سالهاى پيش از نوجوانى تحت آموزش و تلقينهاى شديد مذهبى بودهاند، باز هم وقتى به سن نوجوانى مىرسند باورهاى مذهبى خود و اطرافيانشان را مورد سؤال قرار مىدهند.علت مسأله آن است كه اولاً تفكر نوجوانان به سطح بالاترى از رشد مىرسد، ثانياً و به خصوص در اواخر نوجوانى و اوائل جوانى، كوشش براى اطمينان يافتن از هويت مذهبى خويش شدت مىيابد و فرد در پى آن است كه پاسخ روشنى براى هر يك از عقايد دينى خود پيدا كند.او بايد به سؤالات گوناگونى از قبيل سؤالات زير پاسخ روشنى بدهد:
- من كيستم و چه خصوصيات و افكار و اعتقاداتى دارم؟
- من مىخواهم چه نوع زندگى داشته باشم و به كجا برسم؟
- چرا من به اين جهان آمدهام و مقصود از زندگى من چيست؟
- آيا واقعاً خداوند يا روح جاودانه برتر و بى همتا وجود دارد؟
- آيا باورهاى من به دين و خداوند درست است و آيا آنچه كه در اين باره از پدر و مادر و مدرسه و جامعه ياد گرفتهام حقيقت دارد؟
- عقايد واقعى من درباره دين و مذهب چيست؟
مراحل شكلگيرى و رشد دينى
در مورد رشد تفكر و اعتقاد دينى از ديدگاه روانشناسى، همانطور كه در مورد رشد اخلاقى ديديم، عموماً به نظر پياژه اشاره مىشود. در اين جا ديدگاه پياژه در مورد رشد تفكر دينى را به اختصار توضيح مىدهيم و سعى مىكنيم نگرش خود را در مورد رشد دينى كه در واقع تركيبى از يافته هاى دانش روان شناسى جديد، فلسفه واقع بينى، خردگرايى، و عرفان ايرانى است، به نظر شما برسانيم.
نظريه پياژه زمينه اوليهاى براى فهم رشد شناختى دينى فراهم كرده است. در مطالعهاى كه گولدمن(48) (1964) براساس تئورى پياژه، انجام داد چگونگى دريافت كودكان و نوجوانان از برخى تصاوير مذهبى و داستانهاى كتاب مقدس مورد بررسى قرار گرفت. اين پاسخها سه مرحله رشد تفكر دينى را كه با مراحل رشد تفكر در تئورى پياژه همخوانى دارد، مشخص مىكرد:
مرحله اول (تا 7 يا 8 سالگى )- تفكر مذهبى شهودى پيش عملياتى(49).
تفكر كودكان در اين مرحله پراكنده و غير نظامدار بود. آنان عموماً يا تصور كاملى از داستانها به دست نمىآورند و يا به همه اطلاعت و شواهد موجود در داستانها توجه نمىكردند مثلاً در پاسخ به اين سؤال كه «چرا موسى مىترسيد به خداوند نگاه كند؟» يكى از كودكان جواب داد «چون خداوند چهره عجيبى داشت».
مرحله دوم (از 7 يا 8 تا13 يا 14 سالگى) ـ تفكر مذهبى مبتنى بر عمليات عينى(50). تفكر كودكان در اين مرحله بر جزئيات تصاوير و داستانها متمركز بود مثلاً در پاسخ به همان سؤال فوق يكى از كودكان جواب داد كه «چون آتش از كوه بيرون مىآمد و موسى مىترسيد كه مبادا آتش او را بسوزاند» و كودك ديگرى جواب داد«چون نور خيلى شديد بود و اگر موسى به آن نگاه مىكرد ممكن بود كور شود».
مرحله سوم (از 14 سالگى تا پايان نوجوانى و بعد از آن) ـ تفكر مذهبى بر عمليات صورى(51).
تفكر نوجوان در اين مرحله حالت انتزاعى دارد و دريافت او از مذهب يك دريافت فرضيهاى است. مثلاً در پاسخ به همان سؤال بالا يكى از نوجوانان جواب داد كه «موسى به اين دليل مىترسيد به خداوند نگاه كند كه خداوند موجود مقدسى است و جهان مملو از گناه است». نوجوان ديگرى جواب داد «زيرا عظمت و قدرت خداوند به حدى بود كه موسى خود را در مقايسه با آن فوق العاده كوچك احساس مىكرد».
ساير تحقيقاتى كه بناى كار را بر نظريه پياژه گذاشتهاند به نتايج مشابهى دست يافتهاند. مثلاً در مطالعهاى كه اوسر(52) و گموندر(53) (1991) به عمل آوردهاند، قضاوت نوجوان درباره مسائل مذهبى، حاكى از دريافتهاى انتزاعى (از قبيل تقدس، آزادى، معناو اميد) بود.
به نظر ما،بنيان رشد دينى، نه فقط رشد شناختى، بلكه اساساً انگيزش درونى فرد براى كشف معناى زندگى، براى دفاع از خود در مقابل تيرگيان زندگى، براى معنى دار كردن زندگى، براى رساندن خويش به كمال، و براى يگانه شدن با تماميت و وحدت هستى است.
براى فهم روانشناسى رشد دينى مىتوانيم از ديدگاههاى پياژه (1962)، كولبرگ (1981)، اريكسون (1969)، دبس (1956)، فاولر(1981)، يونگ (1983) و برخى از روانشناسان ديگر كمك بگيريم اما، به نظر ما، فهم واقعى رشد دينى نه فقط با يافتههاى دانش روانشناسى بلكه با تلفيق اين يافتهها با محكمات دينى و فلسفه و عرفان ميسر است.
با چنين نگرشى است كه در اين بخش از گفتار كنونى، گامى اوليه در اين راهِ دشوار و زيبا برمىداريم، به اميد آنكه پژوهشهاى علمى آتى بتواند پيچيدگيها و دقايق موضوع و نقاط قوت و ضعف اين نگرش را آشكار سازد و امكان دستيابى به يك تئورى جامع و محكم علمى از رشد دينى را فراهم آورد.
رشد دينى كه روى هم رفته داراى ويژگيهاى عمومى ساير جنبههاى رشد آدمى (يعنى، رشد زيستى، رشد شناختى، رشد عاطفى، رشد اخلاقى و رشد اجتماعىفرهنگى) است، در ارتباط متقابل با ساير جوانب رشد صورت مىگيرد و امرى تدريجى است كه در دورههايى از زندگى سرعت بيشتر و كيفيت پيچدهترى پيدا مىكند. اين رشد، فرايندى مداوم و تراكمى است، حالتى كلى دارد و همراه با تفاوتهاى فردى است، انعطافپذير و قابل تغيير است و در شرايط اجتماعى ـ فرهنگىِ هر فرد شكل مىگيرد. هر چهار جنبه اساسى رشد، يعنى جنبههاى زيستى، شناختى، عاطفى و اجتماعى- فرهنگى از رشد آدمى، با رشد دينى او كاملاً ارتباط دارد. به هين جهت نمىتوان صرفاً نظر پياژه را كه تمام تأكيد خود را بر جنبه شناختى متمركز ساخته است، براى تحليل و تبيين چگونگى رشد دينى پذيرفت.
تئورى رشد هفت مرحلهاى اخلاقى و دينى
به نظر ما، با توجه به مهمترين نظريههاى روانشناسى رشد فرد، با بهرهگيرى از فلسفه واقع بينى و خردگرايى و با تكيه بر جوانب مشترك و محكمات اديان الهى و مخصوصاً با استفاده از فلسفه و عرفان اسلامى- ايرانى، مىتوان هفت دوره در فرايند رشد ايمان دينى و اخلاق را، از كودكى تا دوره پختگى زندگى بزرگسالى، به شرح زير در نظر گرفت.
دريافت ما آن است كه تحول فرد در اين دورههاى رشدى، به صورتى پويا و تدريجى و طولانى و تراكمى و با افت خيزهاى فراوان رخ مىدهد هر چند در يك زمان معين ويژگيهاى يك دوره بر ساختار روانشناختى دينى و اخلاقى فرد تسلط بيشترى دارد اما تركيب پيچدهاى از برخى ويژگيهاى مراحل ديگر رشد دينى و اخلاقى را نيز مىتوان در هر دوره در يك فرد مشاهده كرد.
دوره اول، ايمان شهودى ـ تقويتى(دوره اول كودكى تا 7 سالگى). پس از آنكه كودك به مراقبت كننده خويش (مادر يا پدر يا سرپرست) اعتماد پيدا كرد و ايمنى پايهاى در دستگاه روانى او شكل گرفت، با توجه به واكنشها و انتظارات سر پرست يا مربى در برابر انگيزهها و تمايلات و رفتارهاى خود و بر اساس تقويت مثبت يا منفى وى در مورد كارهاى خوب و بد، تصورات شهودى كودك در باره خوبى و بدى و مفاهيم ساده ابتدايى در باره خداوند ايجاد مىشود.
انگيزه قدرتمندى سازگار براى بقا و كنجكاوى و تمايل درونى براى معنى كردن واقعههايى كه در محيط زندگى رخ مىدهد، همراه با رشد شناختى وى و ورود او به تفكر شهودى پيش عملياتى، دنياى جديدى از امكانات مختلف را در افق ذهنى او به وجود مىآورد.
كودك در اين دوره از رشد خود، واقعيت و خيال را يكسان تلقى مىكند، اظهارات و ديدگاههاى دينى بزرگسالان و ساير افرادى را كه در زندگى او نقشى دارند درونى مىكند و در نتيجه نوعى وجدان شهودى كه صادر كننده فرمانهاى مربوط به كارهاى خوب و كارهاى بد است در درون او شكل مىگيرد. اين وجدان شهودى كه ريشه در انگيزه شناختن و معنى كردن و در رشد تفكر و يادگيريهاى اجتماعى- فرهنگى كودك دارد، پايه اوليه رشد ايمان دينى را در او ايجاد مىكند. به نظر مىرسد كه باورهاى بدوى مردم در اديان بدوى، درباره اديان كنونى، با اين سطح از رشد فرد منطبق است.
دوره دوم، ايمان افسانهاى جزمى(دوره ميانه وآخر كودكى، 8 تا11 سالگى). در اين دوره، تفكر عينى و تفكر كلى اجمالى در مورد مناسبات امور، جانشين تفكر شهودى و درهم آميخته پيشين مىشود. كودك مىتواند فاصله بين واقعيت و خيال را بشناسد، ولى تفكر او هنوز جزمى است و وسعت انتزاعى و خلوص مفهوم كلى را دارا نيست.
او اكنون به مرحله تفكر عملياتى رسيده است و استدلاهاى او نيز به صورت منطقى و عينى در مىآيند و جهان اطراف خود را داراى نظم و قاعده مىبيند، اما عينيات را با استفاده از تفكر كلى اجمالى، با اافسانه سازى در ذهن خود كامل مىكند تا در جستجوى خود براى كشف معانى، پاسخ بهترى پيدا كند. در واقع، باورهاى دينى او نيز در حد فاصل تجربه عينى و تصور كلى انتزاعى قرار دارد.
و چنين است كه كودك دبستانى، مذهب را نيز به صورتى خشك و غير انتزاعى و داستانهاى مذهبى را به صورت تحتاللفظى و عينى تعبير و تفسير مىكند و خداوند را درهيأت انسانى معنا مىكند و او را بيش از هر چيز، همانند بهترين و داناترين تواناترين پدر به ذهن مىآورد. پدرى كه خوبى را پاداش مىدهد و بدى را مكافات مىكند. بنابراين، خوبى در نظر كودك دبستانى، يك نوع مبادله عادلانه است. شايد بتوان سطحى از رشد دينى مردم در مسيحت را كه قائل به(پدر و پسر و روحالقدس) هستند و مسيح را شستشو كننده گناه مردم مىدانند، با اين دوره از رشد فرد منطبق دانست.
دوره سوم، ايمان تركيبى- الگويى (دوره انتقال از كودكى به نوجوانى و اوائل نوجوانى، 12 تا 16 سالگى). در اين دوره، نوجوان به آغاز رشد تفكر عمليات صورى مىرسد و سعى مىكند آنچه در باره مذهب آموخته است به هم مربوط كند و يك نظام اعتقادى براى خود به وجود آورد. ايمان دينى براى نوجوان از يكسو راهيافتن به سوى خير است و از سوى ديگر راهى است براى اثبات شخصيت خويش.
هر چند كه ايمان تركيبى- الگويى، انتزاعى از ايمان فرد در دو مرحله قبلى است، اما هنوز به صورتى منسجم، كه اجزاى آن با يكديگر همخوانى داشته باشد در نيامده است. همچنين نوجوان در اين دوره باز هم از اعتقادات مذهبى ديگران پيروى مىكند و سرمشقهاى انسانى را راهنماى باورهاى خويش قرار مىدهد. او در عين حال سعى مىكند كه براى اعتقادات خويش ويژگيهاى اختصاصى قائل باشد و به همين جهت ايمان دينى او ايمان احساسى نيز هست. مثلاً او پيرو اعتقاداتى مىشود كه فرد يا افراد كاملاً مورد علاقه او به آنها باور دارند.
در اين دوره نوجوان هنوز نمىتواند به تحليل دقيق و مقايسه ايدئولوژى و اعتقادات مذهبى مختلف بپردازد. رفتارهاى خوب و بد نيز براى نوجوان بر اساس نگرش ديگران نسبت به او و تأثيراتى كه اين رفتارها در روابط وى با ديگران مىگذارد معنا و اهميت پيدا مىكند. اكثر بزرگسالان نيز در همين مرحله از رشد ايمان دينى تثبيت مىشوند و در سالهاى بعدى زندگى نيز نمىتوانند سوى مراحل بالاتر رشد دينى حركت كنند. به نظر مىرسد كه ايمان دينى اكثر مردم ما نيز در همين مرحله از رشد دينى تثبيت شده است.
دوره چهارم، ايمان فردى شده و استدلالى(دوره گذار از نوجوانى و اوائل جوانى 17 تا 25 سالگى).
دراين مرحله فرد قادر است از منطق صورى يا انتزاعى استفاده كند و استدلالى عقلى را پشتوانه باورهاى خود قرار دهد. او همچنين مىتواند براى اولين بار مسؤليت كامل اعنقادات دينى خود را برعهده بگيرد. اين دوره همزمان با جدا شدن از خانواده وتجربه تشكيل زندگى مستقل و قبول مسؤوليتهاى آن است. فردى كه به دوره جوانى رسيده است مىنواند تشخيص دهد كه مصالح زندگى او چيست و چگونه بايد بكوشد تا راه مناسب حال خويش را طى كند. او با سؤالات مشخصى از نوع زير مواجه است: آيا بايد مصالح خويش را مقدم بدارم يا خواست ديگران را؟ آيا باورهاى دينى كه در سالهاى گذشته به من آموخته شده كاملاً درست و مطلق نيست يا آن كه در سالهاى گذشته به من آموخته شده كاملاً درست و مطلق است يا آن كه باورهايى است نسبى كه بخشى از آن درست و بخشى نادرست است؟ جوانان در اين سن به ارزشهاى فرهنگى(از جمله، ارزشهاى دينى) شيفتگى مخصوصى نشان مىدهند. اين شيفتگى با تجربه هر فرد معين ارتباط دارد و باز هم، مانند دوره قبل، در نمونههاى انسانى جلوه مىكند و او را به تحسين و تمجيد و الگوبردارى از چهرههاى مطلوب دينى وا مىدارد. مسلماً هر جوانى، بر حسب طبيعت و تربيت خاصى كه دارد جذب جنبههاى معينى از ارزشهاى فرهنگى مىشود و از مسير مخصوص به خود در جستجوى معنا كردن زندگى و پاسخ يافتن به طبيعت كمال جوى انسانى خود برمىآيد.
در اين دوره است كه نوجوان بيش از همه از جوانان ديگر ياد مىگيرند و زمانى است كه مربى مىتواند (تربيت جوانان به دست جوانان) را مكمل آموزشهاى دينى خود قرار دهد. وضعيت رشد دينى فرد در اين دوره ملاك بسيار مناسبى براى قضاوت در باره تربيت پيشين دينى و عملكردهاى خانه و مدرسه و نهادهاى مذهبى است.
در واقع، هم انگيزشهاى عميق درونى براى معنا كردن زندگى، هم تواناييهاى تفكر انتزاعى، و هم چگونگى تربيت دينى و درگيريهاى فكرى فرد با ديگران در مسائل مربوط به باورهاى دينى و ارزشهاى اخلاقى است كه پايه اساسى وضعيت رشد دينى در مرحله ايمان فردى شده استدلالى را تشكيل مىدهد. ديندارى جوانان محدود به باورهاى آنان به خداوند و خير و جمال نيست، بلكه بسيارى از ارزشهاى فرهنگى ديگر (شامل ارزشهاى فرهنگى، اجنماعى، اقتصادى و زيستى) نيز در ادامه ارزشهاى دينى و تحت فرمان حيات معنوى فرد قرار مىگيرد.
اقليت قابل توجهى از مردم به اين مرحله از رشد دينى مىرسند، ولى غالب آنان نمىتوانند با موفقيت از آن بگذرند و به مراحل بعدى راه يابند. به اين ترتيت، اكثر مردم در دوره سوم و اقليت قابل توجهى در دوره چهارم باقى مىمانند. فقط اقليت كوچكى از مردم، اين دورها را پشت سر مىگذارند و به دوره پنجم از رشد دينى راه مىيابند. به نظر مىرسد كه بسيارى از جوانان پيشرو در دين و ايمان در كشور ما(كه در عين حال اقليتى از جامعه هستند) تا اين سطح چهارم از رشد دينى پيش مىآيند و در اين دوره است كه مىتوان با روش(تربيت اين جوانان به دست جوانان باز هم پيشرفتهتر و با كمك پختگان فرهيخته دين و معرفت و تجربه) گامى در راستاى اعتلاى ايمان دينى جوانان به سطح بعدى برداشت.
دروه پنجم، ايمان تركيبى پويا(نيمه دوم جوانى تا سالهاى ميانه بزرگسالى). اقليتى از بزرگسالان كه ذهن بازترى نسبت به تناقضها و نگرشهاى مخالف دارند، به اين مرحله از رشد دينى مىرسند. تفكر فرد در اين دوره انعطافپذير، باز، همه جانبهنگر وسازگارشونده با راههاى جديد فراتر از منطق محض مىباشد به گونهاى كه وقتى درحد اعلاى خود بروز مىكند مىتوان آن را تفكر مابعدصورى يا فراصورى ناميد. در اين تفكر پيشرفته، تركيبى از عناصر عينى(رابطه و منطق) با عناصر ذهنى(عناصر مبتنى بر تجربه شخصى و شهودى) مشاهده مىشود.
با اين سطح جديد از تفكر است كه فرد علاوه بر منطق و عمليات صورى صرف، از احساس و نتيجهگيريهاى شخصى خود نيز بهره مىگيرد، ناهمخوانيها و تضادها و تقصها را مىپذيرد و به مصالحه هايى به اقتضاى واقعيتها تن درمىدهد.
فردى كه به اين مرحله از رشد رسيده است، به استدلال خود جنبه شخصى و اختصاصى مىدهد و براى حل مسائل مبهم و پيچيده از تجربه شخصى و از تمام نظام روانشناختى خود (منطق و انگيزشها و ارزشها و دريافتهاى اجتماعى و فرهنگى و تاريخى) كمك مىگيرد و به اين ترتيب از سطح منطق صورى بسيار فراتر مىرود. او همچنين، انديشههاى گوناگون دينى را از آن خود مىكند و به تركيب پوياى جنبههاى گوناگون دينى دست مىيابد. او در واقع مىتواند قيود دست و پاگير را كه اسارت آميز است درهم بشكند و دين را در معناى آسان كننده زندگى، و نه سخت و تحجرآفرين آن، بفهمد و بدان عمل كند.
چنين ذهن باز و آزاد، هم ريشه در سلامت روان و انديشه پخته فرد دارد و هم حاكى از آگاهى وى از كمبودهاى طبيعى انسانى و محدويتهاى خويش است. نمونهاى از چنين افراد كسانى هستند كه در پاسخ به مشكلات مربوط به فهم تناقضها و پيچيدگيهاى دينى مىگويند: خداوند را به هر نامى كه مىخواهيد بخوانيد، پروردگار، روح جاودان هستى، حقيقت هستى، واقعيت جهانى يا عشق. فرقى نمىكند كه شما او را چه مىناميد. خداوند وجود دارد و من عميقاً به آن اعتقاد دارم.
دوره ششم، ايمان هماهنگ شدن با جهان طبيعى و انسانى(دوره ميانى بزرگسالى و پس از آن). اين دوره سطح بسيار بالاترى از رشد دينى است و در بر گيرنده يافتن جايگاه خود در جهان، اعتقاد به يگانه شدن با قوانين طبيعى هستى و تعهد به حرمت گذاشتن به تمام انسانها و درهم شكستن مرزهايى است كه آدميان را از يكديگر جدا و آنان را با هم بيگانه مىكند. زندگى خانوادگى و شغلى و اجتماعى و اخلاقى فرد در اين دوره با حيات دينى و معنوى او هماهنگ مىشود و در انگيزههاى رفتارى او مفهوم وسيعترى از هستى وارد مىشود و در نتيجه، رشد فرد از مرحله شخصى به مرحله اتحاد معنوى با ديگران وارد مىشود. احساس مسؤليت عميق نسبت به ديگران در شيوه زندگى اين افراد و در انديشه و عملشان به خوبى تجلى مىكند و به مرحله كمال شگفت انگيزى مىرسد.
افرادى كه به اين مرحله از رشد مىرسند در عاليترين سطح تفكر قرار مىگيرند، قدرت مسألهيابى دارند، مىنوانند دانش موجود را تجديد سازمان كنند و به دريافتهايى برسند كه براى ديگران كاملاً عجيب و ناشناخته است. نوع استدلال آنان كاملاً ديالكيتى است و از مقايسه و تلفيق نظامها براى ايجاد يك نظريه جامع يا يك فراسيستم سطح بالاتر استفاده مىكنند. آنان نه تنها در انديشههاى دينى، بلكه در دريافتهاى عرفانى و فلسفى و هنرى نيز خلاقيتهاى خاص خود را دارند و مردم عموماً آنان را در شمار نوابغ به حساب مىآورند. فردى كه به اين مرحله رشد رسيده قادر است تركيب زيبايى از ويژگيهاى متفاوت را كه گاه ممكن است متضاد نيز به نظر برسند، در خود جمع كند. از اين ديدگاه، واقعههاى متعارض، هم در وجود فرد و هم در واقعيتهاى محيط طبيعى و انسانى، بعنوان پديدههاى متضاد به حساب نمىآيند، بلكه همه چيز در تماميت خود داراى وحدت است و به سويى كه مشيت پنهان خداوند و مسير كمال هستى است ره مىپويد. افراد معدودى به اين سطح عالى و پيچيده از رشد دينى دست مىيابند و رسيدن به مرحله بعدى از اين نيز دشوارتر است.
دوره هفتم، ايمان يگانه شدن با حق و جاى گرفتن در وحدت وجود (دوره پختگى و كمال رشد). اين دوره عاليترين مرحله رشد دينى است و در گيرنده نظام اعتقادى ويژه اشراقى متعالى براى پيوستن به حق و جاودانه شدن در وحدت و جاودانگى وجود است، ارزشهاى دينى برپايه تعالى محض قرار دارد و براى فردى كه به اين مرحله از رشد دينى رسيده است، حقيقت و خير و زيبايى هميشه به عنوان جنبههايى قابل درك از واقعيت تلقى مىشود و چنين است كه او مىتواند در همه چيز و در همه جا حقيقت هستى را تجربه كند. شخصى كه به اين سطح دينى يگانه شدن با حق رسيده است همه ارزشها را در زير عنوان كمال وحدت وجود به هم مىپيوندد و يگانه مىسازد و خود در آن جاى مىگيرد.
واقعيت اين است كه فقط افراد بسيار برجستهاى در اين جهان به اين عاليترين سطح رشد دينى دست مىيابند. پيامبران و اولياى اديان الهى، عرفا و حكماى بزرگ، مربيان و معلمان عميقاً فرهيخته، و شخصيتهاى رشد يافته و پختهاى را كه بى نام و نشان در گوشه و كنار جهان به سر مىبرند و انوار حيات بخش معانى متعالى زندگى را روشن نگه مىدارند و شمع وجود خود را مايه روشنى راه ديگران مىسازند، در شمار اين گروه به حساب آورد.
با توجه به آنچه گفته شد، عوامل رشد دينى و نگرش فرضيهاى به مراحل رشد دينى را در دو جدول 3 و 4 نشان مىدهيم.
جدول 3. عوامل رشد دينى
| وامل درونى و قبلى | عوامل بيرونى و كنونى | |
| تحولات زيستى و قابليتهاى مغزى | شرايط اجتماعى ـ اقتصادى | |
| سطح و كيفيت تفكر و شناخت شهودى | وضعيت فرهنگى محيط زندگى | |
| گستردگى عاطفى و انگيزههاى روانى | فضاى دينى و اخلاقى محيط زندگى | |
| شخصيت و نگرشها و يادگيريهاى پيشين | كيفيت آموزشهاى دينى و اخلاقى |
جدول 4. نگرش فرضيهاى به مراحل رشد دينى
| مرحله رشد دينى | محتواى رشد دينى | |
| 1ـ ايمان شهودى و تقويتى (تا 7 سالگى) | درجه امنيت پايهاى روانى / چگونگى تقويت در كارهاى خوب و بد و يادگيرىهاى اوليه / تفكر شهودى ابتدايى و پيش عملياتى / درهم آميختگى خيال و واقعيت / شكلگيرى وجدان اوليه | |
| 2ـ ايمان افسانهاى و جزمى (8 تا 11 سالگى) | رشد تفكر عينى و تفكر كلى اجمالى / تميز فاصله واقعيت و خيال / تصور جزيى درباره واقعيتها / افسانهسازى با كمك عينيات / جزمىنگرى درباره انديشههاى دينى / باور به پاداش و مكافات عينى | |
| 3ـ ايمان تركيبى و الگويى (12 تا 16 سالگى) | تفكر انتزاعى درباره مفاهيم مذهبى / نظام دادن به عقايد دينى / اثبات شخصيت خويش با كمك باورهاى مذهبى / پيروى از سرمشقهاى دينى / درهمآميختگى ايمان دينى با عواطف نوجوانى | |
| 4ـ ايمان فردى شده و استدلالى (17 تا 25 سالگى) | استدلال عقلى به عنوان پشتوانه ايمان دينى / مقايسه طرز فكرهاى دينى و انتخاب راه مخصوص به خود / شيفتگى به ارزشهاى دينى و فرهنگى / الگوبردارى از سرمشقهاى دينى / كمالطلبى و جستجوى معناى زندگى / فراگيرى معانى و رفتارهاى دينى از دوستان | |
| 5ـ ايمان تركيبى و پويا (نيمه دوم جوانى تا ميانسالى) | فراتر رفتن از منطق و استدلال در فهم دين / تفكر مابعدصورى و تركيب كردن استدلال با شهود و تجربه دينى شخصى / يافتن وحدت در درون تناقضها / آزاد كردن خود از تعصبات و قيد و بندهاى عاميانه / باور و اتكاء واقعى به خداوند و روح جاودان هستى | |
مسائل مربوط به آموزش اخلاقى و ارزشى و دينى را نيز مىتوان با تكيه بر تمام عواملى كه در جدول 3 اشاره شد و با توجه به مراحل رشد و دينى(جدول 4) و در مرز مجاور رشد هر فرد در سطح و قابليتى كه در هر دوره از آموزش قراردارد، طراحى و اجرا نمود.
آموزش اخلاقى، ارزشى و دينى به نوجوانان و جوانان
سالها است كه در ميان روان شناسان تربيتى بر سر مسأله آموزش ارزشهاى اخلاقى و دينى به نوجوانان و جوانان بحث و اتفاق نظر بوده است. برخى معتقدند كه مدرسه بايد نسبت به ارزشهاى باورهاى مذهبى بىطرف بماند و بسيارى معتقدند كه آموزش رسمى بايد بر آموختن ارزشهاى اخلاقى و دينى تأكيد نمايد. به نظر ما، صحبت بر سر«نياموختن ارزشها» در خانه و مدرسه و جامعه بر ارزشهاى معينى معينى مىچرخد و اين ارزشهابه شكلهاى گوناگون به نوجوانان و جوانان نيز منتقل مىشود. بنابراين، ارزشها هميشه آموخته مىشوند و ما فقط مىتوانيم از چگونگى و شكلهاى مختلف «آموختن ارزشها» صحبت كنيم. آموزش رسمى و آموزش غير رسمى، دو شيوه آموختن ارزشها است كه هريك از اينها نيز داراى دو جنبه است: آموزش پنهان يا ضمنى و آموزش آشكار (كه اين نيز به دو صورت ارائه مىشود: آموزش مستقيم و آموزش غير مستقيم). نگاه كنيد به شكل 5.
شكل 5. شيوههاى آموختن ارزشها
گاهى گفته مىشود كه مدارس بايد خود را از آموزشهاى دينى دور نگه دارند و بدين وسيله به شاگردان فرصت دهند كه شخصاً به يادگيرى دين و اخلاق بپردازند. افرادى كه چنين عقيدهاى دارند برخى از مدارس غربى(بخوص فرانسه) را شاهد مثال مىآورند كه در آنها برنامههاى رسمى آشكار آموزش دينى وجود ندارد ارزشهايى را به نوجوانان و جوانان بياموزند كه حاكى از جهتگيرى معين دينى باشد.
اما واقعيت چيز ديگرى است. در واقع، وقتى كه به شاگردان آموزش دينى ندهيد فرصت را، نه در اختيار شاگردان بلكه در اختيار رسانههاى جمعى و آموزشهاى غير رسمى ديگر مىگذاريد. وقتى مدرسه و تعليم وتربيت رسمى ارزشهاى دينى را به شاگردان نياموزد عملاً ارزشهاى ديگرى را جايگزين آن كرده است كه ممكن است ارزشهاى غير دينى، يا حتى ارزشهاى ضد دينى، باشد. تعليم و تربيت نبايد در هيچ مسأله تربيتى، آنهم مسألهاى به اهميت دين و اخلاق، بى تفاوت بماند. بى تفاوت بودن به يك مسأله نيز آموزش معينى را به همراه دارد.
به هر حال، ما با انواع مختلفى از آموزش ارزشها رو به رو هستيم و اكثر روانشناسان تربيتى بر ضرورت آموختن ارزشهاى اخلاقى و دينى در دوره نوجوانى و جوانى تأكيد مىكنند هر چند نظر آنان عموماً با نظر متوليان رسمى مذهبى در باره چگونگى آموزش دين و اخلاق الزاماً همانند نيست.
چگونگى آموزش ارزشهاى اخلاقى و دينى به نوجوانان و جوانان در همه جاى جهان، چه در كشورهاى پيشرفته صنعتى و چه در كشورهاى در حال توسعه صنعتى، موضوع بحثهاى مهمى قرار گرفته است و ما نيز در كشور خود نياز جدى داريم كه آن را به گفتگوهاى اساسى و مبتنى بر يافتههاى عملى بكشانيم.
بسيارند پدر و مادرهايى كه نگران بى اعتنايى يا كم اعتنايى نوجوانان و جوانان به ارزشهاى معنوى هستند. پدر و مادرهاى ديگرى نيز هستند كه چگونگى آموزشهاى اخلاقى و دينى در مراكز آموزشى را نادرست يا همراه با خطاهاى فاحش مىدانند. مسلماً كسانى نيز هستند، خاصه متوليان آموزشهاى اخلاقى و دينى در مراكز آموزشى رسمى كه وضع موجود را نزديك به وضع مطلوب تلقى مىكنند و در مقابلِ انتقاداتى كه از اهداف، محتوا و روشهاى آموزشى آنان به عمل مىآيد به شدت ناراحت و برآشفته مىشوند.
اين نگرانيها و تفاوت ديدگاهها باعث مىشود كه با پرداختن به مسائل مهمتر آموزش اخلاقى و دينى، نگرش منجسمتر نسبت به موضوع به دست آوريم. سؤالاتى كه در مورد چگونگى آموختن ارزشهاى اخلاقى و دينى بايد به آنها پاسخ داده شود بسيار است كه برخى موارد مهمتر را در اينجا بررسى مىكنيم تا زمينه بهترى براى بحث آخر اين مقاله كه مربوط به رويكردهاى آموزش اخلاقى و دينى است، فراهم آيد.
آموزش پنهان يا ضمنى عبارت از فضاى اخلاقى و دينى رايج در مركز آموزشى است. آموزش پنهان يا ضمنى را هفتاد سال پيش جان ديوئى (1933) براى اولين بار مطرح كرد و اظهار داشت كه جدا از برنامههاى آشكار و رسمى آموزشى در مورد آموزش اخلاقى و دينى، هر محيط آموزشى مملو از برنامههاى پنهان اخلاقى و دينى است كه بر فضاى آموزشى مسلط است. اين فضا در مقررات محيط آموزشى و كلاس درس، در رفتار و نگرشهاى مدير و معلم و ساير كاركنان مركز، در طرز برخورد آنان با فعاليتهاى فوق برنامه و در محتواى كتابهاى درسى و ساير مواد آموزشى مشاهده مىشود.
الگوهاى اخلاقى و دينى كه مدير و معلمان و كاركنان مركز آموزشى به شاگردان ارائه مىكنند تأثير عميقى بر باورها و رفتارهاى اخلاقى و دينى شاگردان به جاى مىگذارد كه ممكن است از تأثير آموزشهاى رسمى و برنامهريزى شده اخلاقى و دينى (مثلاً در مورد ارائه خوبى و بدى، شيوه برخورد با ديگران، فاصله حرف و عمل، ويژگيها و عمق رفتارهاى دينى) به شاگردان بيشتر باشد.
نوع ديگرى از آموزشهاى اخلاقى و دينى كه در شمار آموزشهاى آشكار و برنامهريزى شده به حساب مىآيد، آموزش مستقيم و آموزش غير مستقيم دينى و اخلاقى است. آموزش مستقيم اخلاقى و دينى به معناى ادغام دروس دينى و اخلاقى در برنامههاى رسمى مدرسه و تأكيد بر ارزشها و ويژگيهاى معين اخلاقى و دينى در احساس و انديشه و رفتار و گفتار شاگردان است. آموزش غير مستقيم اخلاقى و دينى، ارتباطهاى مربيان با شاگردان در فعاليتهاى فوق برنامه (يا حتى در برنامههاى روزمره) براى تشويق شاگردان به گفتگو درباره باورها و ارزشهاى اخلاقى و دينى خود و ديگران و كمك به آنان براى دستبابى به نگرشها و بروز رفتارهايى است كه با ارزشهاى اخلاقى و دينى آنان همخوانى داشته باشد.
در آموزش مستقيم اخلاقى و دينى، تدريس مفاهيم ويژه اخلاقى و دينى از طريق تعريف و توصيف آنها، ارائه مثالهايى در هر مورد، بحث و گفتگوى شاگردان درباره آنها و نيز از طريق ايفاى نقش صورت مىگيرد و ممكن است به شاگردانى كه فعاليت و موفقيت بيشترى دارند پاداشهاى نيز داده شود. در اين آموزشها مىتوان از مطالب و داستانها و قطعات و اشعار اخلاقى و دينى نيز استفاده كرد.
در آموزش مستقيمِ دين و اخلاق به شاگردان، فرض بر اين است كه اين آموزش باعث بهبود خصوصيات دينى و اخلاقى در آنان مىشود. به بيان ديگر، آنان يك «دانش پايهاى دينى واخلاقى» به دست مىآورند كه ممكن است در رفتار آنان مؤثر واقع شود و مانع از اعمال غير اخلاقى درباره خودشان يا سايرين گردد(ليكونا، 1991؛ و اين و رايان، 1993؛ بنت، 1993؛ و دامون، 1995). براين اساس، اگر بخواهيم مشكلات احتمالى اخلاقى و دينى در بين نوجوانان و جوانان رفع شود، يكى از راههاى اين كار استفاده از آموزش مستقيم دينى و اخلاقى است كه درآن آشكارا درباره مشكلات مذكور با نوجوانان وجوانان گفتگو مىشود.
در آموزش غير مستقيم اخلاقى و دينى كه اكثر خانوادهها و بزرگسالان و حتى مراكز آموزشى نيز از آن استفاده مىكنند، معمولاً دو روش به كار گرفته مىشود، يكى توضيح و تشريح ارزشها و ديگرى آموزش شناختهاى اخلاقى و دينى.
روش توضيح و تشريح ارزشها يك شيوه غير مستقيم آموزشى است كه به شاگردان كمك مىكند تا هدف از زندگى و ارزشهايى كه مىتواند زندگى بهترى را به همراه بياورد بشناسند. در اين روش، كه بر فرآيند ارزش گذارى تأكيد دارد نه بر محتواى ارزشها، معمولاً شاگردان را، بصورت انفرادى يا در گروههاى كوچك، با سؤالات و معماها(يا با بررسيهاى موردى) مواجه مىسازيم و در جريان پرسش و پاسخ و بحث و گفتگو به آنان كمك مىكنيم تا ارزشهاى مورد نظر خود را تعريف و توصيف كنند و به دريافت بهترى از ازرشهاى اخلاقى و دينى مورد قبول خود نائل آيند.
در روش توضيح و تشريح ارزشها قصد آن نداريم كه يك مجموعه معين از ارزشها را در ذهن نوجوانان جاى دهيم، بلكه مىخواهيم به آنان كمك كنيم تا بتوانند باورها و رفتار خود را به گونه باثباتى به هم مربوط سازند.
مثال زير نمونهاى است براى برانگيختن گفتگو بين نوجوانان و جوانانى كه در يك گروه كوچك گرد آمدهاند و با مربى خود در باره مسائل مختلف صحبت مىكنند. پس از آنكه مورد زير به اطلاع مخاطبان رسيد مىتوان از جنبههاى گوناگون (تفكر و استدلال، احساسات و عواطف قضاوت تصميمگيرى، نوع ارتباطات در جريان گفتگوها و چگونگى انتقاد از ديدگهاى خود و تغييرات احتمالى لازم در هر مورد) در باره آن بحث و گفتگو كرد. در جريان جنگ تحميلى، مينىبوسى كه حامل راننده و نه مسافر بود به دليل بمباران مستمر جاده توسط نيروهاى دشمن نمىتوانست مسير خود را طى كند و به ناچار براى يك توقف شبانه به نزديكترين پناهگاه صحرايى مراجعه كرد. متأسفانه در اين پناهگاه جاى كافى وجود نداشت و حداكثر مىشد پنج يا شش نفر ديگر را در آن جاى داد. مسؤول پناهگاه ناچار بود فقط شش نفر از آنها را به داخل پناهگاه وارد كند و از بقيه بخواهد كه در داخل مينى بوس و قدرى دورتر از پناهگاه باقى بمانند. مشخصات مسافران و راننده به شرح زير است. به نظر شما مسؤول پناهگاه به چه صورتى بايد شش نفر از ده نفر مذكور را براى ورود به پناهگاه انتخاب مىكرد؟
1. يك زن جوان 18 ساله كه به علت هوش پايين خود نتوانسته بود بيش از چهار كلاس درس بخواند و بعداً ازدواج كرده و اكنون باردار بود.
2. سربازى كه تفنگى نيز با خود داشت و پس از درگيرى شديد با همقطاران خود، از جبهه فرار كرده بود و اكنون به شهر خودش باز مىگشت. او حتى حاضر نبود تفنگ خود را به مسؤول پناهگاه تحويل دهد.
3. يك نفر روحانى 26 ساله كه مدت يك سال براى تبليغات دينى و برانگيختن سربازان خودى در حمله عليه دشمن در ميدانهاى نبرد فعاليت كرده بود.
4. يك خانم پزشك 38 ساله كه براى دور شدن از مناطق جنگى و رفع خطر از خود مىخواست هر چه زودتر خودش را به شهر ديگرى كه فاصله زيادى با شهرهاى جنگ زده داشت برساند. 5- يك مرد چوپان 72 ساله كه بيمار بود و وضع جسمى بسيار بدى داشت و مىخواست خود را به بيمارستانى كه در شهر ديگرى بود برساند.
5 . يك معلم جوان 25 ساله كه در روستايى در سى كيلومترى اين پناهگاه به دانشآموزان دبستانى درس مىداد و بايد هر چه زودتر به محل كار خود مىرفت.
7. يك خانم 40 ساله كه سوابق اخلاقى خوبى نداشت و به نظر مىرسيد كه معتاد هم هست.
6. يك نفر نقاش تابلوهاى رنگ و روغنى كه حدود 55 سال سنش بود و موهاى ژوليدهاى داشت.
7. يك دانشجوى جوان 22 ساله كه در رشته حقوق درس مىخواند و براى سر زدن به خانوادهاش به شهرى در آن نزديكى سفر مىكرد.
8 . راننده مينى بوس كه 45 سال سنش بود. همان خانمى كه سابقه اخلاقى خوبى نداشت و معتاد بود ادعا مىكرد كه راننده مينى بوس مخافيانه با دشمن همكارى مىكند.
هدف از اين نمونه تمرينى آن نيست كه قضاوتى در باره ارزشهاى اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان مورد گفتگو، به عمل آوريم بلكه مىخواهيم ارزشهاى معينى را كه موجب مىشود از ميان ده نفر فوق شش را انتخاب كنند به بحث بگذاريم تا نسبت به ارزشهاى اخلاقى و دينى خود نگرش روشنترى به دست آورند.
روش آموزش شناختهاى اخلاقى و دينى، يك روش غير مستقيم آموزشى است كه بر ارزشهايى چون محبت و درستكارى و عدالت و همكارى و برابرى و اعتماد و اتكاى به خود و آزادى و دموكراسى در قضاوت و رفتار تأكيد دارد. در اين روش توجه نوجوانان و جوانان به تفكر و استدلال پيشرفتهتر در رعايت مصالح مربوط به خود در ارتباطات انسانى با ساير افراد جلب مىشود.
اين روش، بر خلاف توضيح و تشريح ارزشها كه فارغ از قضاوتها ارزشى و فقط متوجه كشف ارزشهاى اخلاقى و دينى مورد قبول فرد بود، بر ارزشهاى معينى چون درستكارى وعدالت و غيره مبتنى است و به نوجوان يا جوان كمك مىكند كه شناختها و استدلال و قضاوت خود را بر اساس هنجارهاى اخلاقى و دينى معين قرار دهد.
مثلاً در تئورى رشد هفت مرحلهاى اخلاقى و دينى كه قبلاً طرح كرديم، هر سطح بالاتر رشد عنوان هنجار متعالىترى از رشد اخلاقى و دينى، با استفاده از نظريه آموزش در منطقه مجاور رشد هر فرد، به وى كمك كنيم تا سطح رشد خود را ارتقا دهد. فضاى محيط آموزشى نيز مىتواند با ايجاد شرايطى كه قدرى بالاتر از سطح متوسط اخلاقى و دينى نوجوانان يا جوانان آن مركز باشد شاگردان خود را به درجات بالاترى برساند و هنگامى كه آنان به سطح برترى رسيدند مجدداً فضاى اخلاقى و دينى پيشرفتهترى را ايجاد كند تا امكان رشد بيشترى را برايشان فراهم آورد.
روش آموزش غيرمستقيم شناختهاى اخلاقى و دينى در منطقه مجاور رشد نوجوانان و جوانان به شكلهاى گوناگونى قابل اجرا است. روش بحث و گفتگو درباره معماهاى اخلاقى و دينى، روش بازنگرى و بازپرورى خصوصيات اخلاقى و دينى، روش افزايش حساسيتهاى اخلاقى و دينى در جريان ارتباطهاى رو در رو بين نوجوانان و جوانانى كه زمينههاى اجتماعى ـ فرهنگى گوناگونى دارند و روش درگير كردن نوجوانان و جوانان در فعاليتهاى اجتماعى و محلى به منظور گسترش انگيزهها و رشد ارتباطگيرى با ديگران، مىتواند براى رسيدن به رشد بالاتر اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان كمك بزرگى باشد.
آموزش اخلاقى و دينى بايد، همانند هر نوع آموزش ديگرى، بر مجموعهاى از اصول تعليم و تربيت متكى باشد تا به نتيجه برسد. اصول شناخته شده كلاسيك تعليم و تربيت (اصل كمال، حريت، سنديت، فعاليت، فرديت، اجتماع، و تناسب وضع و عمل) نيز در اين آموزشها همچنان داراى اهميت است. برخى از روان شناسان در سالهاى اخير كوشيدهاند اصول تازهاى را در آموزش اخلاقى و دينى مطرح سازند. مثلاً ويليام دامون(54) (1988، 1995) معتقد است كه اين آموزشها بايد بر اساس يافتههاى دقيق علمى درباره طبيعت نوجوانان و جوانان و سطح رشد اخلاقى و دينى آنان ارائه شود. دامون شش اصل اساسى را در برنامههاى آموزش اخلاقى و دينى پيشنهاد مىكند:
1. رشد آگاهى اخلاقى نوجوانان و جوانان در جريان تجارب آنان با محيط طبيعى زندگى اجتماعى ـ فرهنگى خود آنان شكل مىگيرد. بنابراين، براى بهبود بخشيدن به امور اخلاقى (نظير عدالت و شجاعت و مروت و صداقت و مسؤوليت و مهربانى و اطاعت) در آنان بايد از راهنمايى و ارشاد و تشويق و ترغيب استفاده كرد و به شيوههاى تنبيهى و اعمال قدرت نيازى نيست.
2. آگاهى اخلاقى نوجوانان و جوانان بر اساس واكنشهاى عاطفى طبيعى آنها در جريان مشاهدات و برخورد با واقعهها شكل مىگيرد. برخى از اين واكنشهاى عاطفى، مثلاً احساس همدردى، باعث تقويت احساس و رفتار نوع دوستانه و دلسوزى نسبت به ديگران مىشود. عواطف ديگرى چون شرم، احساس تقصير و ترس باعث تقويت رفتار اطاعتآميز و پذيرش قوانين مىشود. احساس تعلق كودكان و نوجوانان به والدين نيز باعث ايجاد پايههاى عاطفى رشد احترام به مراجع قدرت مىگردد.
3. تعامل نوجوانان با والدين و مربيان و ساير بزرگسالان موجب آشنا شدن نوجوانان با هنجارها و قوانين اجتماعى مىشود و آگاهى و احترام به نظم اجتماعى، اصول سازمانى و قدرت قانونى را ايجاد مىكند. والدين و بزرگسالانى كه رابطه سنجيده و همراه با ابهت با نوجوانان دارند و بده بستان كلامى ميان آنان جريان دارد و دست به تنبيه نوجوانان دراز نمىكنند، ثمربخشيدن تأثير را در رشد قضاوت و رفتار اخلاقى آنان به جاى مىگذارند.
4. روابط با همسالان باعث آشنايى نوجوانان با هنجارهاى تعامل مستقيم و با هنجارهاى مشاركت و همكارى و انصاف مىگردد. در جريان ارتباط با همسالان است كه نوجوانان با هنجارهاى رفتار دو جانبه، برابرى، و رعايت ديگران آشنا مىشوند و اين امر باعث تقويت احساس فداكارى در آنان مىگردد.
5. گستردگى و تنوع بيش از حد و تجارب اجتماعى مىتواند باعث تفاوتها اساسى در استدلال اخلاقى گروهاى مختلف نوجوانان بشود. مثلاً همان طور كه تفاوت تجارب و نقشهاى پسران و دختران باعث تفاوت در رفتارهاى اخلاقى آنان مىشود نوجوانان هر يك از اين دو جنس نيز اگر با تجارب گسترده متنوعى سر و كار داشته باشند قضاوتها و رفتارهاى اخلاقى متفاوتى نيز پيدا خواهند كرد.
6. رشد اخلاقى در مدرسه تابع همان فرآيندهاى اجتماعى و شناختى است كه در ساير شرايط ملاحظه مىشود. يعنى از طريق مشاركت در روابط انسانى است كه نوجوانان، اخلاقى را مىآموزند. به بيان ديگر، اخلاق نوجوانان را نمىتوان با تدريس درس اخلاق به آنان آموزش داد. آنان رفتارهاى اخلاقى خود را از نوع ارتباطاتى كه با والدين و بزرگسالان و همسالان خود دارند مىآموزند. بنابراين، خوشبينى درباره نتايج دروس اخلاقى كه به نوجوانان و جوانان داده مىشود موردى ندارد زيرا آنان عموماً به منظور انجام وظيفه و به صورت موجوداتى منفعل و يا مجبور در اين گونه كلاسهاى درسى حاضر مىشوند.
علاوه بر اين، كيفيت تعامل اجتماعى با ديگران و پيامهاى اخلاقى كه دراين ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده مىشود بسيار قويتر از آموزشهاى مستقيم اخلاقى است كه معلم يا استاد در كلاس درس ارائه مىكند. اگر خواهان آن هستيم كه نوجوانان به اخلاق حسنه انسانى و به صفات محبت و همدردى و انصاف و عدالت و شجاعت و آزادگى و با روحيه تعاون و انسان دوستى آراسته باشند راهى جز اين نيست كه آنان چنين اخلاقى را در جريان تجارب طبيعى زندگى خود و در ارتباط با والدين و بزرگسالان و همسالان آراسته به به اين صفات بياموزند.
براى آنكه معلمان و والدين سهم مثبتى در رشد اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان داشته باشند بايد روابط محترمانهاى را با آنان ايجاد كنند. نوجوانان و جوانان نياز به راهنمايى دارند و اين راهنمايى بايد در جريان يك ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود. رها كردن آنان به حال خود آموزشهاى مستقيم تأثير مثبت قابل ذكرى بر رفتار آنان ندارد، زيرا رفتار اخلاقى فقط حاصل آموزشهاى شناختى نيست.
به بيان ديگر، رشد اخلاقى و دينى نه فقط ناشى از تواناييهاى فكرى بلكه همچنين حاصل چگونگى روابط با والدين و مربيان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاى اجتماعى ـ فرهنگى و عواطفى است كه در اين ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله مىشود. تركيب پوياى تمام اين ويژگيهاى انگيزشى و شناختى و عاطفى و اجتماعى فرهنگى سبب مىشود وى پذيراى رفتار اخلاقى باشد، هم به ارزشهاى اخلاقى اولويت بدهد و هم به خداوند و جاودانگى خير و فضيلت و ارزش انسانى خود و ديگران ايمان داشته باشد. فردى كه چنين خصوصيات و منشى دارد دربرخورد با مسائل براساس تكانشهاى احساسى و مكانيسهاى دفاعى عمل نخواهد كرد، بلكه با كنترلى كه بر خود دارد به اصول اخلاقى و ارزشهاى انسانى وفادار مىماند.
تربيت چنين افرادى در خانوادههاى سالم، در جريان آموزشهاى مبتنى بر يافتههاى علم روان شناسى تربيتى در پرورش اخلاقى و ارزشى و دينى و در جامعهاى كه روى هم رفته برخوردار از سلامت مناسبات انسانى باشد امكانپذير است. جهانى كه ما درآن زندگى مىكنيم، به دليل غلبه مادى گرايى و منفعت پرستى و خودخواهى نابخردانه بر روحيه و رفتار بسيارى از مردم، بيش از هر زمان ديگر نيازمند تربيت اخلاقى و ارزشى و دينى است. نوجوانان و جوانان ما كه بيش از همه در معرض خطر فقر و غفلت از ارزشهاى انسانى و كمرشدى دينى هستند بايد در اولويت مطالعات روانشناسى رشد اخلاقى و ارزشى و دينى قرار گيرند و از بيشترين كمكهاى سازمان يافته علمى و انسانى برخوردار شوند.
فهرست منابع
Acoc, A. c., & Bengton, V.L.(1980).Socialization and attribution processes:Active versus perceived similarity among parents and youth.Journal of Marriage and the Family,42,501-515.
Bachman,J.G.,Johnston, L.D.,& O'Malley,P.M.(1994). Monitoring the future: Questionnaire responses from the nation's high school seniors, 1994.Ann Arbor: Institute for Social Research, University of Michigan.
Clark,C.A.,& Worthington, EV.,Jr.(1987).family variables affecting the transmission of religious values from parents to adolescents: A review. Family perspectives, 21,1-21.
Clark, C.A., Worthington, E.L.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious,E.L.,Jr.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious beliefs and practices from parents to first born early adolescent sons. Journal of Marriage and the family, 50,463-472.
Clark C.M.(1992) Deviant adolescence subcultures: Assessment strategies and clinical interveni0nns. Adolescence, 27,283-293.
Damon,W.(1988).The moral child. New York: free press.
Damon, W.(1995).Greater expectations. New York:free press.
Damphousse,K.R.,& Crouch, B.M.(1992). Did the devil make them do it? An examination of the etiology of Sstanism among juvenile deliquents. Youth and Society, 24, 204-227.
Debesse, M.(1956).Les etapes de L'Education, 2e ed, coll. Nouvelle Encyclopedic pedagogique, Paris, Puf.
Dewey, J.(1933) How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Lexington, MA:D.C.Heath
Elkind, D.(1978). The child's reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ:Erlbaum.
ELLis,L.,& Wagemann, B.M.(1993).The religiosity of mothers and their offspring as relateto to the offspring's sex and sexual orientation Adolescence,28,227-234
Erikson,E,H.(1969). Gandhi's truth. New York: W. W. Norton.
farel,A.(1982).Early adolesence and religion: A status study. Carrboro, NC:Center for Early Adolescence.
Fowler, J.W.(1981).Stages of faith: The psychology of human development and the quest forfaith. New York: HarperCollins.
Galanter, M.(1989).Cults: Faith,healing, and coercion. New York: Oxford University Press.
Gallup,G.W.,& Bezilla,R.(1992).The religious life of young Americans. Princeton, NJ:Gallup Institute.
Goldman,R.(1964).Religious thinking from childhood to adolescene. London: Routledge & Kegan Paul.
Hoge,D.R.,& DuZuleta, E.(1988).Salience as a condition for various social consequences of religious commitment. Journal of the Scientific Study of Religion,24,21-38.
Kohlberg,L.(1958(.The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16.Unpublished doctoral dissertation, university of Chicago.
Kohlberg, L.(1964).Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg,L.(1976). Moral stages and moralization:The cognitive-devlopmental approach. In T.Lickona(Ed.),Moral development and behavior.New York: Holt, Rinehart & Winston.
Kohlberg,L.(1981). The philosophy of moral development. New York:Harper & Row.
Kohlberg, L.(1986).A current statement on some theoretical issues. In S.Modgil & C.Modgil(Eds.),Lawrence Kohlberg. Philadelphia:Falmer.
Levine, S.V.(1984). Radical departures. Psychology Today,August,pp.18-27.
Marshal, S.,Adams,G.R.,Ryan,B.A.,& Keating, L.J.(1994). Parental influences on adolescent empathy.Paper presented at the meeting of the Society for Research on Adolescence, San Diego.
McLaughlin,C.S.,Chen,C.,Greenberger,E.,& Biermeier,C.(1997). Family,peer,and individual correlates of sexual experience among Caucasian and Asian American late adolescents. Journal of Research on Adolescence,7,33-54.
Mussen.P.H.,Conger.J.J.,Kagan,J.,& Huston, A.(1990).Child Development and personality (7 th ed.).New York:Harper & Row.
Nelson,H.M.,Potvin,R.H.,& Shields,J.(1977).The religion of children. Washington,DC:U.S.Catholic Conference.
Oser,F.,& Gmunder,P.(1991).Religious judgment:A developmental perspective. Birmingham,AL: Religious Education Press.
Ozorak,E.W.(1986).The development of religious beliefs and commitments in adolescence. Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, Washington,DC.
Paloutzian,R.F.(1996).Invitation to the psychology of religion(2nd ed.). Needham Heights,MA:Allyn & Bacon.
Paloutzian,R.F.,& Santrock,J.W.,(1997).The psychology of religion.In J.W.Santrock,Psychology(5th ed.).Madison, WI:Brown & Benchmark.
Piaget,J(1962).Play,dreams,and imitation. New York: W. W. Norton.
Potvin, R.H.,Hoge, D.R.,& Nelsen, H.M.(1976).Religion and American youth: With emphasis on Catholic adolescents and young adults. Washington, DC:Catholic Conference.
Rest,J.R.(1986).Moral development: Advances in theory and research. New York: Praeger.
Singer,M.T.(1992).Cults. In S.B.Friedman,M.Fisher, & S.K.
Schonberg(Eds.),Comprehensive adolescent health care(pp.699-703). St.Louis: Quality Medical Publishing.
Spilka,B.(1991).Cults and adolescence. In R.M.Lerner,A.C. Petersen,& J.Brook-Gunn(Eds.),Encyclopedia of adolescnce(Vol.1).New York:Garland.
Swope,G. W.(1980). Kids and vults:Who joins and why? Media and Methods,16,18-21.
Thorton,A.,& Camburn, D.(1989). Religious participation and sexual behavior and attitudes. Journal of Marriage and the Family,49,117-128.
Wright,S.A., & Piper, E.S.(1986).Familial factors related to youth leaving or remaining in deviant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.
Yankelovich, D.(1981). Familial factors related to youth leaving or remaining in devitant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.
Yankelovich,D.(1981).New rules: Searching for fulfillment in a world turned upside down. New York:Random House.
Zern,D.S.(1989).Some connections between increasing religiousness and academic accomplishment in a college population. Adolescence, 24,141-153.
1. nelson
2. elkind
3. mussen
4. fowler
5. farel
6. gallup international institute
7. america s youth
8. gallup
9. bezilla
10. potvin
11. yankelovich
12. bachman
13. johnston
14. o malley
15. mclauqhlin
16. thornton
17. camburn
18. clark
19. neo-nazi skinheads
20. margaret singer
21. peterson
22. wright
23. piper
24. damphousse
25. crouch
26. adolpho de jesus constanzo
27. the unification church of sun myung moon(the moonies)
28. the divine light misson of maharaga gi
29. the institute of krishna consciousness
30. the children of god
31. the church of scientology
32. levine
33. galanter
34. spilka
35. swope
36. clark
37. hoge
38. duzuleta
39. worthington
40. ellis
41. wagemann
42. ozorak
43. acock
44. bengston
45. zern
46. paloutzian
47. santrock
48. goldman
49. preoprational intuitive rfligious thought
50. concrete operational religous thought
51. foramal operational religious thought
52. oser
53. gmunder
54. William Damon
