(هيلكاد) روانشناس امريكايى در يك تعريف جامع يادگيرى را اينگونه تعريف مى كند: «يادگيرى يعنى؛ تغيير نسبتاً پايدار در رفتار كه بر اثر تجربه در توانايى هاى بالقوه فرد به وجود مى آيد.»
نقش يادگيرى در همه صحنه هاى زندگى نمايان است. يادگيرى تنها آموختن مهارتى خاص با مطالب درسى نيست؛ بلكه در رشد هيجانى، رشد شخصيتى و تعامل اجتماعى انسان دخالت دارد. انسان ياد مى گيرد كه از چه چيزى بترسد، چه چيزى را دوست بدارد و كجا چگونه رفتار كند، در واقع نوزاد از همان لحظه توليد درگير فرايند يادگيرى مى شود و اين توانايى است كه باعث پيشرفت و تفاوت روزانه او تفاوت انسان هاى يك نسل از انسان هاى نسل قبل از خودشان مى شود.
فرايند يادگيرى با توجه به اهميتش هميشه مورد توجه بوده و در اين مورد دانشمندان بسيارى اظهارنظر، پژوهش و نظريه پردازى كرده و جواب بسيارى از سوالات را روشن كرده اند. به طورى كه مى توان با صراحت و اطمينان در مورد اين كه «يادگيرى چيست؟، چگونه رخ مى دهد و عوامل مؤثر كدام هستند؟» بحث كرد.
يادگيرى داراى ويژگى هايى مى باشد
تغيير در رفتار
يادگيرى همراه با «تغيير» است، به گونه اى كه بعد از كسب يادگيرى موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بيرونى يا درونى) به يك روش يا حالت جديد تغير مى يابد. اين تغيير هم در رفتارهاى ساده و هم در رفتارهاى پيچيده ديده مى شود.
يادگيرى نسبى
درست است كه يادگيرى همراه با تغيير است ولى هر تغييرى يادگيرى محسوب نمى شود، بلكه تغييرات ناشى از يادگيرى پايدارى دارند؛ و تغييراتى كه پايدارى نداشته باشند را نمى توان به يادگيرى نسبت داد. (نظير تغييرات ناشى از مصرف دارو يا مواد، هيجان ها، خستگى و... كه پس از رفع اثر دارو، موضوع هيجان يا رفع خستگى و... تغييرات نيز ناپديد مى شوند). فردى كه مسأله يا چيزى را ياد گرفته است تغييرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا درمى آورد.
توانايى هاى بالقوه
يادگيرى در فرد نوعى توانايى ايجاد مى كند، بدين معنى كه «تغييرات پايدار در رفتار» نتيجه تغيير در «توانايى ها» است، نه تغيير در رفتار ظاهرى، اگر طرف ديگر اين توانايى ها هميشه مورد استفاده قرار نمى گيرند بلكه بعضى مواقع به صورت بالقوه هستند و هر وقت موقعيت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) درمى آيند. مثلاً فردى كه دوچرخه سوارى را يادگرفته است، اگر موقعيت دوچرخه سوارى فراهم شود (مثلاً يك دوچرخه در اختيار او قرار گيرد) اين توانايى از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) درمى آيد. اين بدان معنى است كه يادگيرى هيچ وقت از بين نمى رود.
تجربه
هر نوع تغيير در توانايى هاى بالقوه زمانى يادگيرى محسوب خواهد شد كه بر اثر «تجربه» باشند، يعنى «محرك ها» (عوامل) بيرونى و درونى بر فرد (يادگيرنده) تأثير بگذارد (نظير خواندن كتاب، گوش دادن به يك سخنرانى، زمين خوردن كودك و فكر كردن درباره يك مطلب و...) بدين ترتيب تغييرات پايدارى كه در توانايى افراد به وسيله عواملى به غير از تجربه به دست مى آيد يادگيرى محسوب نمى شود. تغييرات پايدار غير تجربه اى بيشتر عوامل رشدى را دربر مى گيرند (نظير عضلانى شدن، دندان درآوردن، تغييرات بلوغ، پير شدن و...)
يادگيرى يا وراثت
بحث در مورد نقش يادگيرى و وراثت به سه نظريه متفاوت كه هر يك طرفداران خود را دارند؛ منتهى مى شود. گروه اول از اين ديدگاه دفاع مى كنند كه «اين وراثت است كه رفتار و اعمال ما را شكل مى دهد ويادگيرى نقشى زيادى ندارد. گروه دوم به نقش مطلق يادگيرى تأكيد و وراثت را رد مى كنند. اما در دهه هاى اخير نظريه سومى نيز مطرح گرديد كه در آن بر نقش «تعاملى وراثت و يادگيرى» تأكيد شده است. هم از لحاظ نظرى و هم از ديدگاه تحقيقى، نظريه سوم بهترين ديدگاه و راهكار را دارد، از ديدگاه اين گروه هيچ كدام مطلق نيستند، بلكه آن ها كامل كننده يكديگر هستند.
«انسان موجودى يادگيرنده است اما انسان چيزى را ياد نمى گيرد، مگر آن كه قبلاً در ساخت ژنتيكى اش، توانايى ها و برنامه ريزى هايى وجود ندارد كه مستقل از توارث باشد و هيچ رفتارى وجود ندارد كه تحت تأثير يادگيرى قرار نگيرد مثلاً كودكان بعد از سن معينى شروع به «خزيدن، ايستادن و راه رفتن» مى كنند (نقش وراثت) با اين حال در ابتدا نواقص و مشكلات زيادى دارند كه با گذشت زمان و در اثر تجاربى كه به دست مى آورند، آن ها را اصلاح مى كنند.
نظريه هاى يادگيرى
تداعى گرايى
تداعى سنت گرايى از ارسطو فيلسوف يونانى باقى مانده است كه در اواخر قرن نوزده و در اوايل قرن بيستم به صورت علمى و با عنوان هاى «شرطى سازى، نظريه هاى محرك-پاسخ و رفتارگرايى» در آزمايش هاى پاولف، ترانديك، و اسكينر و... مورد مطالعه واقع شده است. اين نظريات بر پيوند بين محرك ها و پاسخ ها تأكيد و يادگيرى را حاصل آن مى دانند. اين نظريات «شناخت، تفكر» و هر فرآيندى را كه قابل مشاهده مستقيم نباشد را مردود مى دانند.
يادگيرى اجتماعى
نظريه يادگيرى اجتماعى شكل ديگرى از نظريه هاى تداعى گرا است كه در كارهاى البرت بندورا و جوليان راتر ديده مى شد. اين نظريه ها هم بر رابطه «محرك-پاسخ» تأكيد دارند ولى در كنار آن به وجود «متغيرها و عوامل شناخت درونى» واسطه بين «محرك-پاسخ» اعتقاد دارند. اين كار آن ها بازتاب و تقويت كننده رويكردهاى شناختى در روان شناختى است.
شناخت گرايى
تأكيد «رويكرد شناختى» معمولاً، بر ادراك، تصميم گيرى، پردازش اطلاعات و... است، اين نظريه ها در مخالفت با «تداعى گرايى افراطى» به وجود آمدند. در واقع اين نظريه ها به جنبه هايى از فرايند يادگيرى توجه كردند كه در نظريه هاى تداعى گرا كنار گذاشته و حتى مردود اعلام شده بود. از نظريه پردازان اين حوزه مى توان با نظريه هاى پردازش اطلاعات و... اشاره كرد.
حافظه و يادگيرى
به نظر مى رسد انسان هر چه دارد (منظور پيشرفت ها) از بركت وجود حافظه دارد. در واقع اگر حافظه نبود، شواهدى هم براى وجود يادگيرى در دسترس نبود. گفته شده اگر حافظه نبود انسان مجبور بود هر لحظه و هر روز روشن كردن آتش را ياد بگيرد. بدين ترتيب حافظه و يادگيرى به طور جدايى ناپذيرى با هم ارتباط دارند. حافظه، يادگيرى را با ذخيره كردن تجربيات و يكپارچه كردن آن ها تسهيل مى كند.
براى ثبت، نگهدارى و بازخوانى موضوعات يادگرفته شده مراحل سه گانه «رمزگردانى، اندوزش و بازيابى لازم است، و اين سه مرحله خود در قالب انواع سه گانه حافظه يعنى حافظه فورى، حافظه كوتاه مدت و حافظه بلندمدت مورد بررسى قرار مى گيرد.
فيزيولوژى يادگيرى و حافظه
تمام اتفاقات مربوط به يادگيرى (چه از نوع تداعى و چه از نوع شناختى) و تمام مراحل و فرايندهاى مربوط به حافظه در مغز انجام مى گيرد. تحقيقات زيادى در مورد محل و موقعيت يورون هايى كه با يادگيرى و حافظه در ارتباط هستند، شده است تا به سوالاتى از قبيل مكانيزم عصبى يادگيرى و يادآورى چگونه است؟، چگونه خاطره ها نگهدارى مى شوند؟ و... پاسخ داده مى شود.
اين تحقيقات به نظريه هاى زياد و متفاوتى ماند نظريه تثبيت،نظريه سنتز پروتئين، نظريه ميانجى هاى عصبى و... منجر شده است. اما باز هم اطلاعات و آگاهى انسان از فرايند دقيق اين اعمال ناقص است و پژوهش ها در اين زمينه ادامه دارد.
گستره روانشناسى يادگيرى
كليد ورود به مطالعات و مباحث روانشناسى مطالعه و آگاهى از روانشناسى يادگيرى است. روانشناسى يادگيرى پايه اى براى درك و فهم ساير حوزه هاى روانشناسى است و ساير حوزه هاى روانشناسى نيز از نظريات و تحقيقات روانشناسى يادگيرى استفاده هاى وسيعى مى برند. در كنار اين موضوع روانشناسى يادگيرى در زندگى روزمره از كاربردى ترين حوزه هاى روانشناسى است.مدرسه، آموزشگاه ها، روش هاى تربيت كودك، آموزش رانندگى، روش هاى درمانى و انتقال تجربيات از نسلى به نسلى ديگر به يادگيرى و روش هاى آن وابسته هستند.
چشم انداز اين علم
اين تفكر كه «در آينده از اهميت و جايگاه يادگيرى كاسته خواهد شد»، محال است. توجه، مطالعه، اظهارنظر، و نظريه پردازى در حوزه يادگيرى و روش هاى آن از قدمتى چندهزار ساله برخوردار است و به نظر مى رسد اين وضع در آينده هم، همين باقى خواهد ماند. انسان هميشه دنبال روش هاى جديد و بهترى براى يادگيرى است. در حال حاضر پژوهش هاى مرتبط با «يادگيرى شناختى» از پركارترين و مقدم ترين حوزه ها است و در آينده هم اين حوزه فعاليت بيشترى خواهد داشت.
نقش يادگيرى در همه صحنه هاى زندگى نمايان است. يادگيرى تنها آموختن مهارتى خاص با مطالب درسى نيست؛ بلكه در رشد هيجانى، رشد شخصيتى و تعامل اجتماعى انسان دخالت دارد. انسان ياد مى گيرد كه از چه چيزى بترسد، چه چيزى را دوست بدارد و كجا چگونه رفتار كند، در واقع نوزاد از همان لحظه توليد درگير فرايند يادگيرى مى شود و اين توانايى است كه باعث پيشرفت و تفاوت روزانه او تفاوت انسان هاى يك نسل از انسان هاى نسل قبل از خودشان مى شود.
فرايند يادگيرى با توجه به اهميتش هميشه مورد توجه بوده و در اين مورد دانشمندان بسيارى اظهارنظر، پژوهش و نظريه پردازى كرده و جواب بسيارى از سوالات را روشن كرده اند. به طورى كه مى توان با صراحت و اطمينان در مورد اين كه «يادگيرى چيست؟، چگونه رخ مى دهد و عوامل مؤثر كدام هستند؟» بحث كرد.
يادگيرى داراى ويژگى هايى مى باشد
تغيير در رفتار
يادگيرى همراه با «تغيير» است، به گونه اى كه بعد از كسب يادگيرى موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بيرونى يا درونى) به يك روش يا حالت جديد تغير مى يابد. اين تغيير هم در رفتارهاى ساده و هم در رفتارهاى پيچيده ديده مى شود.
يادگيرى نسبى
درست است كه يادگيرى همراه با تغيير است ولى هر تغييرى يادگيرى محسوب نمى شود، بلكه تغييرات ناشى از يادگيرى پايدارى دارند؛ و تغييراتى كه پايدارى نداشته باشند را نمى توان به يادگيرى نسبت داد. (نظير تغييرات ناشى از مصرف دارو يا مواد، هيجان ها، خستگى و... كه پس از رفع اثر دارو، موضوع هيجان يا رفع خستگى و... تغييرات نيز ناپديد مى شوند). فردى كه مسأله يا چيزى را ياد گرفته است تغييرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا درمى آورد.
توانايى هاى بالقوه
يادگيرى در فرد نوعى توانايى ايجاد مى كند، بدين معنى كه «تغييرات پايدار در رفتار» نتيجه تغيير در «توانايى ها» است، نه تغيير در رفتار ظاهرى، اگر طرف ديگر اين توانايى ها هميشه مورد استفاده قرار نمى گيرند بلكه بعضى مواقع به صورت بالقوه هستند و هر وقت موقعيت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) درمى آيند. مثلاً فردى كه دوچرخه سوارى را يادگرفته است، اگر موقعيت دوچرخه سوارى فراهم شود (مثلاً يك دوچرخه در اختيار او قرار گيرد) اين توانايى از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) درمى آيد. اين بدان معنى است كه يادگيرى هيچ وقت از بين نمى رود.
تجربه
هر نوع تغيير در توانايى هاى بالقوه زمانى يادگيرى محسوب خواهد شد كه بر اثر «تجربه» باشند، يعنى «محرك ها» (عوامل) بيرونى و درونى بر فرد (يادگيرنده) تأثير بگذارد (نظير خواندن كتاب، گوش دادن به يك سخنرانى، زمين خوردن كودك و فكر كردن درباره يك مطلب و...) بدين ترتيب تغييرات پايدارى كه در توانايى افراد به وسيله عواملى به غير از تجربه به دست مى آيد يادگيرى محسوب نمى شود. تغييرات پايدار غير تجربه اى بيشتر عوامل رشدى را دربر مى گيرند (نظير عضلانى شدن، دندان درآوردن، تغييرات بلوغ، پير شدن و...)
يادگيرى يا وراثت
بحث در مورد نقش يادگيرى و وراثت به سه نظريه متفاوت كه هر يك طرفداران خود را دارند؛ منتهى مى شود. گروه اول از اين ديدگاه دفاع مى كنند كه «اين وراثت است كه رفتار و اعمال ما را شكل مى دهد ويادگيرى نقشى زيادى ندارد. گروه دوم به نقش مطلق يادگيرى تأكيد و وراثت را رد مى كنند. اما در دهه هاى اخير نظريه سومى نيز مطرح گرديد كه در آن بر نقش «تعاملى وراثت و يادگيرى» تأكيد شده است. هم از لحاظ نظرى و هم از ديدگاه تحقيقى، نظريه سوم بهترين ديدگاه و راهكار را دارد، از ديدگاه اين گروه هيچ كدام مطلق نيستند، بلكه آن ها كامل كننده يكديگر هستند.
«انسان موجودى يادگيرنده است اما انسان چيزى را ياد نمى گيرد، مگر آن كه قبلاً در ساخت ژنتيكى اش، توانايى ها و برنامه ريزى هايى وجود ندارد كه مستقل از توارث باشد و هيچ رفتارى وجود ندارد كه تحت تأثير يادگيرى قرار نگيرد مثلاً كودكان بعد از سن معينى شروع به «خزيدن، ايستادن و راه رفتن» مى كنند (نقش وراثت) با اين حال در ابتدا نواقص و مشكلات زيادى دارند كه با گذشت زمان و در اثر تجاربى كه به دست مى آورند، آن ها را اصلاح مى كنند.
نظريه هاى يادگيرى
تداعى گرايى
تداعى سنت گرايى از ارسطو فيلسوف يونانى باقى مانده است كه در اواخر قرن نوزده و در اوايل قرن بيستم به صورت علمى و با عنوان هاى «شرطى سازى، نظريه هاى محرك-پاسخ و رفتارگرايى» در آزمايش هاى پاولف، ترانديك، و اسكينر و... مورد مطالعه واقع شده است. اين نظريات بر پيوند بين محرك ها و پاسخ ها تأكيد و يادگيرى را حاصل آن مى دانند. اين نظريات «شناخت، تفكر» و هر فرآيندى را كه قابل مشاهده مستقيم نباشد را مردود مى دانند.
يادگيرى اجتماعى
نظريه يادگيرى اجتماعى شكل ديگرى از نظريه هاى تداعى گرا است كه در كارهاى البرت بندورا و جوليان راتر ديده مى شد. اين نظريه ها هم بر رابطه «محرك-پاسخ» تأكيد دارند ولى در كنار آن به وجود «متغيرها و عوامل شناخت درونى» واسطه بين «محرك-پاسخ» اعتقاد دارند. اين كار آن ها بازتاب و تقويت كننده رويكردهاى شناختى در روان شناختى است.
شناخت گرايى
تأكيد «رويكرد شناختى» معمولاً، بر ادراك، تصميم گيرى، پردازش اطلاعات و... است، اين نظريه ها در مخالفت با «تداعى گرايى افراطى» به وجود آمدند. در واقع اين نظريه ها به جنبه هايى از فرايند يادگيرى توجه كردند كه در نظريه هاى تداعى گرا كنار گذاشته و حتى مردود اعلام شده بود. از نظريه پردازان اين حوزه مى توان با نظريه هاى پردازش اطلاعات و... اشاره كرد.
حافظه و يادگيرى
به نظر مى رسد انسان هر چه دارد (منظور پيشرفت ها) از بركت وجود حافظه دارد. در واقع اگر حافظه نبود، شواهدى هم براى وجود يادگيرى در دسترس نبود. گفته شده اگر حافظه نبود انسان مجبور بود هر لحظه و هر روز روشن كردن آتش را ياد بگيرد. بدين ترتيب حافظه و يادگيرى به طور جدايى ناپذيرى با هم ارتباط دارند. حافظه، يادگيرى را با ذخيره كردن تجربيات و يكپارچه كردن آن ها تسهيل مى كند.
براى ثبت، نگهدارى و بازخوانى موضوعات يادگرفته شده مراحل سه گانه «رمزگردانى، اندوزش و بازيابى لازم است، و اين سه مرحله خود در قالب انواع سه گانه حافظه يعنى حافظه فورى، حافظه كوتاه مدت و حافظه بلندمدت مورد بررسى قرار مى گيرد.
فيزيولوژى يادگيرى و حافظه
تمام اتفاقات مربوط به يادگيرى (چه از نوع تداعى و چه از نوع شناختى) و تمام مراحل و فرايندهاى مربوط به حافظه در مغز انجام مى گيرد. تحقيقات زيادى در مورد محل و موقعيت يورون هايى كه با يادگيرى و حافظه در ارتباط هستند، شده است تا به سوالاتى از قبيل مكانيزم عصبى يادگيرى و يادآورى چگونه است؟، چگونه خاطره ها نگهدارى مى شوند؟ و... پاسخ داده مى شود.
اين تحقيقات به نظريه هاى زياد و متفاوتى ماند نظريه تثبيت،نظريه سنتز پروتئين، نظريه ميانجى هاى عصبى و... منجر شده است. اما باز هم اطلاعات و آگاهى انسان از فرايند دقيق اين اعمال ناقص است و پژوهش ها در اين زمينه ادامه دارد.
گستره روانشناسى يادگيرى
كليد ورود به مطالعات و مباحث روانشناسى مطالعه و آگاهى از روانشناسى يادگيرى است. روانشناسى يادگيرى پايه اى براى درك و فهم ساير حوزه هاى روانشناسى است و ساير حوزه هاى روانشناسى نيز از نظريات و تحقيقات روانشناسى يادگيرى استفاده هاى وسيعى مى برند. در كنار اين موضوع روانشناسى يادگيرى در زندگى روزمره از كاربردى ترين حوزه هاى روانشناسى است.مدرسه، آموزشگاه ها، روش هاى تربيت كودك، آموزش رانندگى، روش هاى درمانى و انتقال تجربيات از نسلى به نسلى ديگر به يادگيرى و روش هاى آن وابسته هستند.
چشم انداز اين علم
اين تفكر كه «در آينده از اهميت و جايگاه يادگيرى كاسته خواهد شد»، محال است. توجه، مطالعه، اظهارنظر، و نظريه پردازى در حوزه يادگيرى و روش هاى آن از قدمتى چندهزار ساله برخوردار است و به نظر مى رسد اين وضع در آينده هم، همين باقى خواهد ماند. انسان هميشه دنبال روش هاى جديد و بهترى براى يادگيرى است. در حال حاضر پژوهش هاى مرتبط با «يادگيرى شناختى» از پركارترين و مقدم ترين حوزه ها است و در آينده هم اين حوزه فعاليت بيشترى خواهد داشت.
